叶圣陶“求甚解”思想对当前阅读教学的启示

发表在《小学语文》2015.12


           


叶圣陶“求甚解”思想对当前阅读教学的启示


 


滕衍平   


江苏省无锡市育英锦园实验小学  214064


                   


 “求甚解”,是叶圣陶语文教学思想的重要内容之一。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》一文说:“陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神,惟文通彼此,譬如梁与津。”叶老在这里鲜明地提出了阅读教学要“求甚解”的主张,他发表的许多教学文章,如《国文随谈》《精读的指导》《论国文精读指导不只是逐句讲解》等,其中也都进一步地论述了“求甚解”的思想内涵,以及如何“求甚解”的建设性意见和建议。今天,重温叶老“求甚解”的教学思想,对当前的阅读教学有着重要的引领与指导意义。


 


一、“求甚解”的内涵


 “求甚解”,是叶圣陶先生对当时很多老师认为阅读教学应“不求甚解”这一观点的更正。或许是受陶渊明《五柳先生传》中的“好读书,不求甚解。每有会意,便欣然忘食”的影响,许多人截用了其中的前半句,认为语文教学就是“好读书,不求甚解”,只要模糊理解,甚至不需要理解。也有部分学者从语言的模糊性等方面助推了这样的说法和做法。叶圣陶先生针对这一现象,负责任地提出了明确的观点:陶不求甚解,疏狂不可循。那么,如何“求甚解”?叶老同时建设性地指出:“甚解岂难致?潜心会本文”。“潜心会本文”是“求甚解”的重要路径。所谓“潜心会本文”,就是边读边思,品词析句。“潜心会本文”的主体应该是教师,也是学生。教师潜心会文,目的是研读文本,发掘文本应有的教学价值,并进行科学的教学流程设计。学生学会“潜心会本文”,这是一项重要的语文学习能力。教师的使命就在于引导学生学会“潜心会文”。“不求甚解”,不需要方法的研究,而“求甚解”则是需要方法的。为此,叶老进一步说明“求甚解”的具体方法:“作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神。”他首先希望读者要从作者的角度来思考:想一想作者写文章的时候情感是怎样的?是怎样酝酿文章的思路的?是如何用文字表达自己的观点和情感的?其次,是希望读者进入文本的情境,品析每一处词语,思考作者为什么要这样写,而不那样写?简言之,“求甚解”的精髓,不仅仅是要读懂文本的内容,更主要的是要读懂作者是如何表现这个内容的,即读懂文本的“言语表达密码”。叶老要求读者:“求甚解”时思考的触角既要关注作者的情感、思路等方面的大问题,还要关注到一句话、一个词甚至一个标点使用的小问题。只有切实做到了“求甚解”的阅读,才能实现阅读“识斯真”“始与亲”“悟其神”的境地。


 


二、“求甚解”的教学策略


阅读教学中的“求甚解”思想,对当前的阅读教学有着重要的启示。那么 阅读教学中如何实现叶老的“求甚解”思想呢?潘新和教授在《“阅读本位”范式的理论架构——叶圣陶语文教学观讨论》中结合叶老“求甚解”的观点,更明确地建议老师们教学时可以分三步走:了解词句、辨明主旨、学习表现主旨。


1.了解词句


叶老在《国文随谈》中指出,要做到“求甚解”,第一步,自然从逐词逐句的了解入手。即了解词句。然而,很多老师在教学的时候习惯把词句的意思告诉学生,或者学生从课外参考书中搬来现成的答案,似乎学生只需要牢固地记住内容便足以应付各类考试。其实,这样的做法只注重了静态的结果,严重忽略了学生动态的学习过程,学生最终没有学会“了解词句”的方法,没有形成“了解词句”的能力。那么,教师如何引导学生学会“了解词句”呢?首先,需要教师指导学生真正地细读文本,做到“一字未宜忽,语语悟其神”,让学生实实在在的经历方法习得和能力提高的过程。其次,叶老还指出:仅仅知道这一词这一句什么意思,还不能算彻底了解,必须更进一步,知道这一词这一句在某个场合才可以用,那才是尤其到家的方法。也就是说,阅读教学“逐词逐句”彻底了解还不够,还要懂得词句在具体语境中的用法。比如,教学《飞向蓝天的恐龙》一文,这是一篇科普性的说明文,文中的“假说”“演化”“推测”等词语就需要教师引导学生结合文本的内容和文本的特色进行理解。以“假说”为例,这个词是科学研究中的一个概念,对学生而言比较生疏。教师应该先将其放在原文中,让学生仔细地读一读文中的那段话。知道“这一假说”在文中是指:鸟类和恐龙有亲缘关系,“很可能”是一种小型恐龙的后裔。这是科学家们依据已有的研究提出的一种“假想的说法”,有依据但是不能确定。然后,再引入词典中较为规范的概念:假说,是根据已知的科学事实和科学原理,对所研究的自然现象及其规律性提出的推测和说明。这样学生就“真正地”理解了这个词语的内涵。到此为止还不够,教师要引导学生思考:有了这样的依据,科学家为什么不直接“断定”,而把它作为一种“假说”呢?从而体会到科学家们的严谨治学。那么,能不能把这个“假说”换成“猜测”“说法”等词语呢?进而体会说明性文本语言的准确性和科学性。文中的“推测”“演化”等词语,在教学中也应让学生经历类似的过程。这样,一篇说明性文本中的“了解词句”,学生就不仅历练了“了解”的方法,而且感受到了文本中科学家的严谨治学精神,同时也感受到了此类文本准确、科学的言语特色。可谓是“一举三得”。


2.辨明主旨


叶老在《国文随谈》中继续讲:“词句既已了解,第二步,便可以从头到底,看通篇讲些什么了,要看通篇讲些什么,只做到逐句解释得清楚的地步是不够的,还得辨明它的主旨在哪里……主旨是文字的灵魂,不辨明主旨,读如未读”。由此看来,辨明主旨是在阅读教学中尤为重要。由于主旨一般是指文章的主要内容和表达的主要观点,所以,辨明主旨就应包括读懂文本含义深刻的语句,读懂文本的主要内容,读懂文本的独特观点等。


1)理解含义深刻的句子。课文中有一些含义深刻的语句,很多时候学生只能看到语句的字面意思,很难读懂其中的深刻内涵,这就需要教师引导学生深入地阅读,掌握一定的方法,理解其含义。比如教学《珍珠鸟》一文,文中最后一句话是:“信赖,不就能创造出美好的境界吗?”如何引导学生领悟这句意蕴深刻的话呢?首先,让学生观察这句话在句式上有什么特点?比较一下与“信赖能创造出美好的境界”的区别,学生就会发现:原文中的反问句是作者发自内心的感受,表达的情感更强烈。然后,教师引导学生思考:信赖是相互之间的,是一个过程。文中写的是谁和谁之间的信赖,他们是何建立起信赖的过程的呢?学生就会批文入情,深入研读文本。文中“我”对珍珠鸟是喜爱、宽容的,因此,才有了珍珠鸟对我的信赖。珍珠鸟与我一步一步的靠近。这种靠近,表面看起来是空间距离的靠近,而实质是什么呢?通过这样的追问,学生就会豁然开朗:本质上是心理距离的靠近。至此,学生就能够感受到文本结尾作者由衷地感叹了。在这个过程中,教师与学生一起经历了思考,探究,追问,发现的过程。有了思维的参与,对于文本中含义深刻的句子的理解,学生就能得其法,长其能了。


2)概括课文的主要内容。读一篇文章,明了文章的思路,把握文章的要点,梳理每部分的主要意思,概括文章的内容,进而能用简洁明了的语言把这些表达出来,这就是对这篇文章文意的组织概括。学会概括课文的主要内容,是检验学生是否读懂课文的重要依据之一。教学中教师应该教给学生概括各类文本的方法,培养学生概括课文内容的能力。叙事性的文本,教师应引导学生发现叙事性文本的特点:一种是在事件中表现人物的精神品质,一种是通过事件告诉人们一种道理。然后,引导学生运用事情的起因、经过、结果三要素的思路概括课文的主要内容。 比如《天火之谜》一文,课文先讲了长期以来雷暴的可怕,这是起因;接着写富兰克林为了揭开雷暴的秘密,进行“风筝试验”,这是过程;最后写结果:富兰克林证明天火原本是雷电的现象,并发明了避雷针。在这样的内容梳理之后,还需要进一步用更简洁的语言进行提炼:富兰克林用风筝实验证明了原本可怕的雷暴现象是自然界的雷电现象,表现了富兰克林勇于探索、大胆试验的精神。说明性的文本,教师应引导学生发现文本是从哪些方面来介绍、说明事物的特征的。比如《春联》一文,可以概括为作者从春联的内容丰富、句式对仗、音律优美三个方面来介绍春联的特点。


3)读懂课文的独特立意。每一篇文章都是作者表达情感或观点的载体,因此,读懂文本的内容,还要能够读懂课文的情感与观点。比如《一次成功的实验》一文,课文讲了一位教育家在学校里做的实验,教育家认为实验成功的地方在哪里呢?很多同学会以为是“三个学生就顺利地把小铅锤一个一个提了出来”。的确,“顺利”是实验成功的地方。但是,此刻教育家并没有赞叹实验的成功,教育家赞叹的“成功”是什么呢?这时候,教师就要引导学生关注课文的后半部分,小女孩说“有了危险,应该让别人先出去”。课文仅仅要告诉我们实验的成功全靠小女孩的牺牲精神吗?经过师生再次回到文本的情境中思考、交流,进一步明确:实验的“成功”,还应该有这句话中隐含着的小女孩镇定组织的能力和敢于自我牺牲的精神,还有周围同伴之间的相互配合。这样的研讨与理解,才算是读懂了文本的独特立意。


3.学习表现主旨


《语文课程标准》强调语文课程应致力于学生语言文字的运用能力,语文学科课程的本质是学习理解和运用祖国的语言文字。叶圣陶在《略谈学习国文》中指出:“求甚解”看起来讲的是阅读中的理解,而理解是必要的,但是理解之后必须能够运用。所以,“学习表现主旨”应是“求甚解”的高级阶段。如何指导学生在理解的过程中“学习表现主旨”呢?叶老说“作者思有路,遵路识斯真。”我们要揣摩作者是怎么想的,怎么表达的?一方面,在上述指导学生“了解词语”和“辨明主旨”的过程中已经涉及,另一方面,可以通过对重点句段的赏析、积累和运用得以体现。比如,教学《钱学森》一文,这篇课文第一自然段写了钱学森归国的情境,这是采用了倒叙的写法。教学时,教师应引导学生通过梳理课文中的时间顺序,明确这一自然段应该归属在文中的位置。进而引导学生比较,作者把这一段放在开头对于表现人物有什么作用?在比较、思考中,学生感受了倒叙写法的特征与作用。有了对于文本的学习与感悟,就可以让学生在叙事性的习作中尝试运用倒叙的写法进行习作。


三、“求甚解”需要注意的问题


1.“求甚解”不等于逐句讲解


做任何事情都有度,矫枉不能过正。就像陶渊明说“不求甚解”,许多老师就一味“不求甚解”一样,叶圣陶先生提出“求甚解”的思想,很多老师就以为句句需要详解,于是阅读教学就成了逐字逐句的讲解。特别是在应试的今天,很多老师为了学生在试卷中不丢分,把课文中的每一个词句都揉碎了塞进学生进肚子里。他们把教语文当成了教课文,教学就像推土机一样,一字不漏地“逐点扫描”。学生成了“容器”,语文学习成了“记忆”。其实,这一现象,叶圣陶先生早就在《论国文精读指导不只是逐句讲解》中说:“国文教学悬着明确的目标:养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练学生写文章的技能。教学方法须特别注重。如果沿袭从前书塾里的老法子,只逐句讲解,就很难达到目标。”


2.“求甚解”不能忽略语言的运用


乍一听“求甚解”,老师们会自以为是的以为对于阅读教学而言,重点是“理解”的训练。于是,很多老师的教学只是停留在学生读懂文本的内容,感受作者的情感上。而对于文本的言语密码——如何表现主旨,关注甚少。其实,“求甚解”的内涵中非常重要的一点就是老师们和学生在潜心会文的时候要从作者的角度去思考作者是如何表现主旨的。“求甚解”同时也“求运用”。阅读教学中如果忽略了学生学习语言运用的环节,这是在“求甚解”理解上的严重偏颇。


 


阅读教学要“求甚解”,这一教学思想主题鲜明,表述清晰。它是叶圣陶先生针对阅读教学提出的一个建设性的指导意见。与时俱进,常读常新。在当前,它应该成为语文老师的共识,成为语文老师进行阅读教学的行为指南。


 

阅读教学“三得”:内涵、特征与策略

 


阅读教学“三得:内涵、特征与策略


                  发表在《语文教学通讯》2016.03C


             


    摘要:


 “得意、得言、得法”简称“三得”,“三得”阅读教学,着眼于课堂教学中学生的学习所得。“三得”,三者间相互融合,不同的环节又各有侧重。“三得”,主体是学生,在学生是“自得”,在教师是“促得”。“三得”阅读教学的研究,可以让教学目标更加简明,教学环节更加清晰,教学过程更实效。


 


关键词: 得意  得言  得法   策略


 


近年来,阅读教学低效的问题一直困扰着大家。于是,我们开始关注语文教学的本源问题、本质问题。这不是倒退,而是事物发展到一定阶段的回头审视,是一种严肃的探究态度。小学语文“三得”阅读教学,正是在这样的背景下,经历学习、实践、反思、再实践、再提升的过程而得出的。何谓“三得”,即:“得意”“得言”“得法”。“三得”阅读教学,就是以注重学生“得意”“得言”“得法”为特征的阅读教学。


一、“三得”阅读教学的内涵


“得意、得言、得法”,是崔峦先生“与内容分析式的阅读教学说再见”中谈到的,他针对当前阅读教学的现状提出:“要改进‘教’的法子。……利用课文这个‘例’,得意、得言、得法(不同年段、不同课文有不同的训练重点),努力实现‘例’的增值。指导的方法、策略,要体现‘以学定教,顺学而导’。”[①]如何理解“三得”呢?


意,即文本的内涵、主旨以及作者蕴含与其中的情意。得意,就是读懂文本的内涵。这里包括读懂文本中关键词句的含义,读懂文本背后的深意,读懂作者表达的情意。古人说,书读百遍其义自见,这有其客观的道理,因为语文是母语,文本的内容学生基本上是可以读而得知的。但是,文本的深厚意蕴也并不是所有的学生能够得知的。真正的“得意”,需要通过语言文字领悟作者传达的意义,如果不深入品味、领悟语言文字的表达,所得的“意”,也只能是看到冰山的一角而已。近来,阅读教学有忽略“得意”之嫌,这是一种顾此失彼的做法。因为“得意”的过程,具有培养学生的阅读方法、阅读习惯、理解能力、思考策略、个性见解、批判精神等作用。弱化“得意”,将导致语文学习再次陷入纯训练的窠臼。


言,即文本的言语形式。其包括文本中精妙的词语、优美的句式、恰当的修辞,以及文本的段落结构、文章的布局特征等。得言,是语文学习的独当之任。这一点毋庸置疑,诚如课程标准对语文性质的定位“是一门学习语言文字运用的实践性、综合性课程”。对此,王尚文先生作了具体的解释:“语文教学的焦点应该是话语形式,即怎么说,而非说什么”,王尚文先生可谓一语中的。当下,大多数教师仍然在“课文写了什么”上下功夫,偏偏忘了“课文是怎么写的”,“是怎么遣词造句、谋篇布局的”,是“怎么实现作者意图的”,而这些恰恰是阅读教学的重中之重。目前的现状是许多老师对此有所感触,但很也缺少操作的实践智慧。


法,即问题解决的策略和窍门。得法,就是在学习的过程中收获学习的方法。“得意”需要与“得法”一体,“得言”需要与“得法”一体,有时三者互为一体。没有方法的学习,学生获得的是“果”,并不具备持续的自我学习的能力。没有方法的学习,学生不可能达到“不需要教”的地步。语文课程标准中“三维目标”也明确地指出“过程与方法”这一重要维度。一般而言,方法有两类:一类是陈述性的,是关于事实本身的知识,是“是什么”的知识,陈述性的方法是静态的,被激活后是知识的再现。比如:课文中的说明方法,细节描写的方法。还有一类是程序性的方法,指怎样进行认知活动的知识,是问题解决类的方法,程度性的方法是动态的。比如默读、批注、品析等方法。这两种方法在学习要有机地渗透在阅读教学的各个环节之中。方法的获得,有自主习得,教师教得,还有师生互构得之等多种形式。


二、“三得”阅读教学的特征


1.“三得”阅读教学,强调的是学生的学有所得,“得”的主体是学生。这是一个显性的标识。阅读教学的最终目的是学生的成长,是学生的收获,而不只是考量教师教的精彩。以“三得”为标识,也成为阅读课堂教学是否有效的评价指标。


2.“三得”,不是简单的三个,而是一个圆融的整体,有时“得意”与“得法”一体,有时“得言”与“得法”一体,有时三者共同融合在一起。需要说明的是不同的教学内容,不同的学段特点,“三得”的具体指标不会一样,会依据学段的教学目标各有侧重。


3.“三得”不是标新立异,而是源自语文课程标准的深入解读,是三维目标的具象。“三得”是学生的学习结果,也是学习的过程,“得”的是知识,也有能力,“得”的是方法,也有过程,“得”的是言语,还有精神。“三得”,让阅读教学的目标指向更加聚焦,教学环节的设计更加清晰简约。


因此,“三得”阅读教学的过程,对学生而言是习得的过程,对教师而言,其教学行为就是“促得”的过程。


三、“三得”阅读教学的策略


(一)“三得”阅读教学的设计策略


那么,就一篇课文的学习而言,“得意、得言、得法”如何落实呢?这就需要我们在文本解读和教学设计上下功夫。


1.文本解读——发现教学价值


拿到一篇文本,我们要用教师的专业眼光发现教材的教学价值。所谓发掘教学价值,就是将教材作为“例子”,发掘其中可以用来引导学生学习的语文知识、方法,从而促进学生素养的形成。确立教学价值需要关注课标的理念,关注年段的教学目标、教材的特色和学生的学习实际。比如,教学《船长》这篇课文,首先要确立这是一篇六年级的写人的课文,明确课标中对六年级的阅读教学要求,然后仔细研读本课的言语特色,即通过人物的对话语言描写表现人物特点的写法。这样在脑海中就逐渐清晰了如何引导“得意”,即:用什么方法引导学生概括课文的内容,如何引导学生通过课文的对话描写感受船长的经验和智慧;逐渐清晰了如何引导学生“得言”,即品味这段对话描写的精妙之处,对于表现船长的形象有什么作用,从而引导学生借鉴运用这样的对话形式进行练笔。经历一个学语言,用语言的过程。这样的一番解读,心中便逐渐清晰了学生在本课的学习过程中将学习哪些基础的语文知识,掌握哪些语文学习的方法,提高哪些语文方面的能力。


2.教学设计——呈现板块推进


“三得”阅读教学的特征是学生学有所得。因此,课堂上必须保证学生有有序的学习路径,而不是老师牵着学生的鼻子走;必须保证学生有充足的言语实践时间,包括默读、思考、批注、交流的时间,包括难点探究研讨的时间,包括语言的积累活迁移的时间。这就需要教师少讲,学生多练。而这样的教学最好的呈现方式就是遵循学路的“板块式”推进。比如教学《陶校长的演讲》一课,教学设计的板块就要简明清晰:第一个板块:认认真真读懂课文。读懂课文写了哪四问?每一问先问什么?再为什么问?最后怎么样做?第二课板块:扎扎实实练习演讲。结合陶校长的殷切期望,可以改写演讲稿,比如,以同学的身份发出号召:《争做“四好”少年》,然后练习演讲。由于环节简约,学生有了更多的言语实践时间,由于减少了内容的分析,学生能够更多的是接触语言,运用语言,在本课的学习中就能实实在在地实现“得意、得言、得法”的效果。


    (二)“三得”阅读教学的实践策略


“三得”之间密不可分。如何在具体的教学中进行落实呢?在一篇课文的学习中,既要得意、得言,又要得法,得意为经,得言为纬,得法则一直融汇其中[②]。由于文本中言意互存的特殊性,一般而言得意与得言需要融为一体,但是,当我们把教学过程聚焦在某一个环节,或者是某一个环节的某一个片段时,“得意”与“得言”又是各有侧重的。因此,为了便于说明如何操作,这里将“得意”与“得言”分开来进行阐述。


1.“得意”与“得法”


如何让学生读懂文本的内涵和作者的情意呢?最重要的方式有两种,一种是读书自得,一种是在教师的点拨下思考获得。


1)自读感知


一篇课文,学生读上几遍基本上就可以理解课文写了什么内容。正如有专家指出,学生通过自己的阅读,通过自己接触文本的语言,有70%的内容是可以读懂的。可是,我们的老师宁愿给学生讲懂,也不舍得拿出大块的时间留给学生读课文,恐怕浪费了课堂的时间。岂不知“让学生通过自己的努力去理解的东西,才能成为他自己的东西,才是他真正地掌握的东西。[③]”我们看教学目标中,一般第一项是正确流利有感情地朗读课文。可是在这一个基础目标似乎不被重视,教师在课堂上将大量的时间用在课文的内容理解,句子的品析和人文性的渲染上面。其实,这是本末倒置。我们的阅读教学应该将大量的时间用在指导学生读好课文上面。让学生自己读准字音、读通句子、读出情意,这是小学语文肩负的重要使命。将课文读得有声有色,其实就内含了对课文内容的理解,对课文情感的把握。


    2)点拨促得


自读自得固然重要,可是依然不能缺少教师的指导和点拨。一般我们从指导学生概括课文的主要内容、读懂含义深刻的句子、理解作者表达的情感等方面进行指导。


概括课文的内容


“得意”,表现在学生能读懂课文的内容、段落的内容,能领悟作者表达的情感,并且能够用准确、简洁的语言概括出来。


这里,我们需要依据不同的文体特征,引导学生掌握一定的方法。比如叙事类的文本,引导学生使用“起因、经过(发展、高潮)、结果”等要素概括课文的内容。写人类的文章,要试着运用通过什么事情表现了人物的什么特征的句式进行概括。对于状物的文章,要让学生试着用通过介绍了事物的哪些方面,介绍了事物的什么特点这样的方式进行概括。诗歌类的文本,则重点在让学生感悟文本描写了哪些内容,表达了作者什么样的情感。在具体概括课文主要内容的时候,让学生掌握扣住课文的题目、围绕中心句、过渡句等方法进行概括,如果文本内容不够明显,则可以使用集段成篇的概括方法。


阅读教学中,关于“得意”,不同的年段对概括的要求也不会一样。低年级一般要求能够简要的复述课文即可,中年级要求能够用一段话把课文的内容说出来,到了高年级,则要专门训练学生用简洁的语言进行完整清晰的概括了。


读懂含义深刻的句子


文本的某些语句,总是蕴含着特殊的意义。由于学生的阅读水平限制,这些含义深刻的句子就需要老师进行点拨,引导学生运用这样的方法:①资料补充法。通过自己查阅资料,理解课文中的难点。比如,《司马迁发愤写史记》一文里有关于“司马迁为别人辩护,受到酷刑”这段话,什么是酷刑,学生并不了解,这就要引导学生查阅资料,帮助自己理解课文的内容,当学生了解到这是一种比死还让人羞辱的事情之后,就会对司马迁的“发愤”有更深刻的认识。②背景介绍法。有时候为了读懂课文的含义,我们还要让学生知道了解作者的写作背景也是一种很好的方法。比如教学《草原》一课,通过了解原作,知晓了作者的写作背景:原来文本选做课文时,开始部分省去了这样一段文字:“自幼就见过‘天苍苍,野茫茫,风吹草低见牛羊’这类的词句。这曾经发生过不太好的影响,使人怕到北边去。”了解了这一点之后,学生对于作者长期生活在北京,第一次受邀到草原的心情便明了了,因此,才有“这次我看到了草原的语句,才有“一碧千里而并不茫茫”的感叹。


读懂作者表达的情意


文章是作者表情达意的载体。这种情感有的是直接表达,学生一读即知,有的则隐含在文本的字里行间,需要阅读者认真研读,品味。比如《桂花雨》一文中,作者最后写到母亲的话“外地的桂花再香,还是比不得家乡旧宅院里的金桂。”这段文字透露的信息是什么呢?外地的桂花香不香?香。但是没有自家的香,为什么呢?因为自家的桂花包含着自己的生活情意,充满了乡情。母亲嘴里在说桂花,而要表达的情感则是回想自己的家乡。正所谓:月是故乡明。这一点拨,学生并领悟了文本情感的意蕴所在。


2.“得言”与“得法”


引导学生在阅读教学中学语言、用语言,是阅读教学的主要特征。如何引导学生品味词句的精妙、言语形式的精巧、修辞的恰当以及文本结构的匠心,并且掌握品析、积累、运用之法呢?


1)榜样示范


如何欣赏一段文字的精妙,有时候放手让学生自己去品析,学生的品析只能停留在浅层上,与其如此,不如进行实际示范。这种示范引导的方法对于低、中年级的学生尤为有效。比如,一位教师教学三年级的《槐乡五月》一文,课文第4段描写槐乡孩子的快乐,其中写男孩子用了一个“塞”字,突出了男孩子的顽皮、天真、快乐的样子,写女孩子用了一个“飘”字,可是这二字的精妙如何引导学生品析呢?这时老师就在自己的书本上圈画出“塞”字,在旁边写上自己的阅读品析内容:“塞”写出男子的泼辣、大方、顽皮的性格。同时也说明了洋槐花饭的好吃。 “塞”字,让我们看到男孩子当时那种快乐、自豪的心情。然后让学生读一读,仿照老师欣赏词句选择的角度,体会作者用词的妙处。学生很快就学会了品析词句的方法,感受了课文中“飘”这一写作方法的精妙之处。


2)引导发现


得言,更多的时候是学生领悟了品析课文的方法之后自主发现、品味词句的精妙。教学中我们要善于把语文教学过程转化为学生的语文实践过程,尽可能为学生提供更多的程序性、方法性的知识,帮助他们在实践中获得体验,积累经验,总结规律,把握方法。比如:教学《黄山齐松》第3自然段,“黄山松千姿百态。它们或屹立,或斜出,或弯曲;或仰,或俯,或卧;有的状如黑虎,有的形似孔雀……”如何让学生感受这部分的“妙秘”呢?第一步:引导学生会围绕“千姿百态”这个词语进行思考,让他们感悟到黄山松的姿态各种各样。第二步:作者在写这段话的时候,语句有什么特点?引导学生关注语言的形式。这时学生就会发现“或屹立,或斜出,或弯曲;或仰,或俯,或卧;有的状如黑虎,有的形似孔雀”这句话中前面的“屹立”“斜出”“弯曲”是用2个字写姿态,中间的“仰”“府”“卧”是用1个字写姿态,最后的“状如黑虎”“形似孔雀”是用4个字在写姿态。前面的句式用“或”字并列,后面的则是用比喻。第三步:引导归纳:黄山松“千姿百态”,作者在写法上也是力求一变、二变、三变的。从而感受到作者写作这段文字的独具匠心,感悟到言语内容与言语形式的完美结合。


3)比较鉴赏


比较是品味词语的重要方法。在比较中学生更容易表达的不同效果。一般的比较法的运用有两种形式:


一种是变序比较,比如《安塞腰鼓》一文,写火烈的舞蹈场面时,有这样一段文字,“骤雨一样,是急促的鼓点;旋风一样,是飞扬的流苏;乱蛙一样,是蹦跳的脚步;火花一样,是闪射的瞳仁;斗虎一样,是强健的风姿。”这段话将排比与比喻融合在一起,语言精美,堪称经典。教学中,如何引导感受句式的特点,可以运用变序的方法,让学生比较鉴赏:“骤雨一样,是急促的鼓点”,可以写成“急促的鼓点,像骤雨一样”吗?读一读,表达的意思一样,带给人的感受一样吗?学生比较后会发现,课文中的语句更突出地表现了鼓点带给作者的感受。


还有一种是借鉴比较。比如,《灰椋鸟》课文的第5 节,写鸟儿归林后的热闹。这段文字中的比喻、对偶、反问等语句表达了作者的欣喜之情。如何让学生感悟呢?一味让学生自己去体会,学生在情感上感触多,言语形式上往往不知所然。这时,老师引导学生看著名作家巴金《鸟的天堂》其中的小片段:“起初四周非常清静。后来忽然起了一声鸟叫……兴奋地唱着,它的歌声真好听。”同样描写鸟儿的场面,二者有什么不同呢?这样一比较,徐秀娟文本中运用的反问句、四字词语以及比喻拟人手法的运用自然学生就会发现了。老师随机把课文改用诗歌般的语言表现出来:


树林内外


            百鸟争鸣


            呼朋引伴


            叽叽啾啾


            似飞瀑落入深涧


            如惊涛拍打岸滩


四字词语很有节奏读起来节奏舒缓,琅琅上口。学生还从中感受无论是巴金朴实的白描,还是徐秀娟的浓墨重彩,正如同苏轼笔下的西湖——淡妆浓抹总相宜。


4)积累运用


    得言之“得”,不能停留在知的层面上。品味语言的魅力之后,如果止步于此,学生的“得”还没有形成真正的能力。语文学习的途径之一,就是积累并运用祖国的语言文字。因此,依据文本的“言”让学生进行实践运用,才能将“得”落实在实处。


 教师要善于创设情境让学生能够将所学的语言进行运用。积累运用的形式很多,简单的说有这样两种形式:一种形式是落实在笔尖的练笔。我们可以安排学生对文本的续写,如《爱之链》一文,写一写夫妻二人后来会说些什么话;可以进行对文本进行改写,比如学习《三打白骨精》一课,可以以“孙悟空”的身份讲述《三打白骨精》的故事;可以进行缩写,如学习《诺贝尔》一课,可以为诺贝尔写一片传记或者颁奖词;还可以借鉴整篇课文的构思方式进行模仿运用,比如学习《理想的风筝》后,写自己的一位老师等等。另一种形式可以是复述、演说等,练习学生的口语表达能力。比如,教学《学与问》《谈合作》等文,可以让学生练习讲演,学习《九色鹿》的故事就要落实学生的讲故事。有时还可以将文本的内容进行创编成课本剧,在创编与演出的过程中,学生都会将文本的语言进行实践运用。


 “三得”阅读教学着眼于语文学习的本质,着眼于学生阅读素养的形成,是践行语文课程标准的具体教学形态,它清晰、简约,便教利学,我们呼唤更多的语文老师参与其中。






[]崔峦.和内容分析式教学说再见. http://res.hersp.com/content/731386.aspx



[] 沈荣.“三得”:阅读教学应然的价值取向[J].教学与管理,20126:51



[]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].教育科学出版社,1984.6219

读教学第一课时出现的问题与建议

 


阅读教学第一课时中出现的问题与建议


特级教师   滕衍平


 


发表于《小学语文教学》2012年第4期


  


当下,阅读教学中的第一课时常被冷落。这无可厚非,因为许多老师更多关注的是阅读教学的第二课时,第二课时要肩负着品味语言、积累语言和运用语言的重任,再有,许多的教学公开课、竞赛课也以第二课时为主。但是,我们不得不承认这样一个重要的客观事实:第一课时是阅读教学的环节之一,是一个重要的基础认知过程,基础不牢,楼阁焉存?近期,许多教学刊物已经开始关注、探讨第一课时的教学问题。这是一个可喜的转变,让阅读教学的第一课时有了自己的位置与尊严。


对于第一课时的教学内容的安排,即“教什么”的问题,前期的探讨中老师们似乎明确了,一般来说会安排生字的认读,课文的练读,脉络的梳理,以及汉字的书写等内容。但是在具体的操作中如何呢?近期,笔者参与了众多老师教学第一课时的研讨活动,他们的教学内容和环节基本相同,但是其中的教学环节能否有效地展开,却存在着很大的差异。笔者有意选取其中的主要环节,剖析其出现的问题,并提出积极的建议,以期共勉。


一、认读字词,“不要”还是“必要”?


目前阅读教学的第一课时中,老师很少再呈现出生字词的内容让学生来读,来练了。究其原因,一是课堂时间宝贵,不舍得花费这样的时间,想留出更多的时间读课文,讲课文;二是这样的教学形式太“土”, 几乎是上个世纪的事情了,再这样教学有失创新;三是有专家的倡议引领,提倡“随文识字”。我们姑且不去深究其中的原因。但从“不要”生字词的呈现认读这样的环节来看,会造成什么样的后果呢?一线老师们深有体会的是,在检查学生读书的时候,学生对于生字、多音字的读音读起来是有难度的,对于基础不好的学生,这种读错的现象会更甚。还有,在每次测试之前,老师们在复习时最揪心的,是学生的基础知识掌握不牢,一方面是生字新词频频出错,一方面是多音字拿不准读音,还有课文中关键词语的意思。为什么会有这样的现象发生,也许上面的三种原因是“罪魁祸首”。因此,第一课时中对于关键词句的认读、词意的点拨还是“必要”的。


需要提醒的是老师对于这些词语的呈现,不能眉毛胡子一把抓,而是要做精心的安排。比如教学《小露珠》一课,一位老师就呈现了这样的词语:


钻石   乐曲   数不尽


越来越大   越来越亮  越来越轻


金黄的向日葵   碧绿的白杨树   紫红的喇叭花


仔细一看,我们会发现,第一组词语是一组多音字,老师除了要求学生读准字音,而且还要求学生用另一个读音,组词。在检查学生读的时候,果然有多名学生读错了,这恰恰体现了教学的价值所在:老师教了学生该会却没有会的内容。这样的训练就落到了实处。第二组,是关于小露珠如何“形成”和“消失”的句式内容,是要求学生重点体会的一个表现渐变过程的词语。这些词语需要被唤醒,老师将其呈现出来,是为了加强学生对于词语的理解,是为后面学生读懂小露珠的形成和消失的过程做铺垫而设的。第三组词语,是一组带有色彩的词语,引导学生想象画面读一读,利于学生美读课文和背诵积累。


另外,对于词意的理解,许多老师习惯在课堂上让学生汇报自己在课前查阅的词语的意思,看似在相互交流,但是学生竞相汇报,仿佛只是急于把答案告诉老师,至于别的同学说了什么?他没有关注。不善倾听,这样的汇报有多少意义?而关键的问题是,重点词语的理解,不仅让全体学生知道意思,更重要的还需要师生共同参与,要学生学会获得词语含义的方法。可以“查词典”,但这只是方法的一种,还有更主要的方法是联系上下文理解词语,学会查“无字词典”。


二、检查读书,“展示”还是“督促”?


检查读书,是本课时的主要目标之一。因此,许多老师都会在读准字词后,安排检查读书这一个环节。教学中,老师总是喜欢挑选班级中学生读书能力较强的几个孩子,每人一节,他们读得正确流畅,一则展示了班内学生的读书水平,再有保证了教学程序的流畅,同时也博得了听课老师的好评。但是,好同学的表现,并不是这一环节设计的初衷,检查学生的真实情况,并指导全体学生读好课文才是真正的目的。如果挑选好同学来读,作为榜样示范,这一点无可厚非,有时这样的示范,老师都可以范读。但,只是如此,检查读书的意义,就没有了。


因此,这里的读书检查,是一个督促的过程。教师应该将目光关注到更多的学生,特别是那些读书水平不高的学生。比如,易出现读错字音的同学,易读断句子的同学,看看它们读书的情况如何,它们哪些地方是生疏点、困难点,而这里恰恰是需要下功夫的地方。目光更多地应放在他们的身上,因为,只要他们读好了,班级里的大多数才能过关。


检查的过程中,老师对于课文中难读的、重要的段落,要舍得“迂回”,在此处让同学们多读几遍,而不是每一节都平均使用力量。


   三、引入资料,“虚晃”还是“运用”?


第一课时的教学中,许多老师会出示一些课文的资料,如作者的情况,写作的背景,或者课文内容里的相关材料。但是,许多老师的资料引入,仅仅是让学生知道、了解一下,所用的时间很短,学生匆匆浏览而过,可以说几乎没有在脑海里留下印象。这样的资料引入,看来只是为了介绍而已,虚晃一枪,作用甚微。


好的资料引入,一定是在为教学服务的。比如教学《草原》一课,课始,一位老师在简单介绍老舍后,接着说:“作者长期生活在北京,和我们一样,也没有去过草原。1961年,老舍先生受邀请到内蒙古乌兰夫同志的邀请,去访问。在他心里的草原是什么样的呢?”引导学生观看PPT出示的文字资料:“自幼就见过‘天苍苍,野茫茫,风吹草低见牛羊’这类的词句。这曾经发生过不太好的影响,使人怕到北边去。”学生读后,老师与学生一起交流诗句的内容,交流这首诗带给老舍的感觉是什么样的——悲凉!比如,“苍苍”是灰白色,“茫茫”是青灰色,所以,作者提到草原,就产生了“怕”的感觉。而老舍先生此次去草原,和原先“想”的一样吗?接下来检查学生读一段。学生读:“这一次,我看到了草原。”老师问:“原先是心中‘想’到的草原,那么读这一句的时候,需要强调什么?”学生再读这句话,很自然地强调了“这次”和“看”。学生接着读下面的句子,“这里的天比别处的天更可爱,天空是那么明朗,空气是那么新鲜,是我总想高歌一曲,表示我满心的愉快!”老师问:“这次,看到了草原,和原先‘想’的‘天苍苍’一样吗?和原先的‘怕’一样吗?”“不一样!”学生接着读“在天底下,一碧千里,而并不茫茫,四面都有小丘,平地是绿的,小丘也是绿的。”老师说:“天底下,还是原先‘想’的‘野茫茫’吗?”“不是,‘一碧千里,而并不茫茫!’”“同学们,读到这儿你们有什么发现?”学生立刻明白:原来这里作者笔下看到的美景,是针对作者以往印象中的情景来写的。


这样的资料引入,目的在于让学生读懂课文的内容,读懂文本的写作密码,老师的教学有效地、近乎无痕地解决了课文的一处理解上的难点。


四、梳理段落,“结果”还是“过程”?


近年来,段落的梳理被老师们忽略了,其中的原因可能是新课标较之以往的教学大纲对此未作明确的要求吧。然而,梳理课文的脉络,是学生了解课文篇章结构的主要举措,也是学生感知课文,并深化课文内容理解的重要步骤。看看我们老师的教学,在教学中比起课改初期有了重视,但是从呈现的教学方式来看,只是部分学生站起来谈谈自己的看法,然后老师便急于将标准的答案告诉学生,有的顺口说过去,有的写在黑板上,用时最多两三分钟而已。可想而知,这对于更多的学生依然是昏昏然,最多记住了结果。这样的教学过程就忽略了此环节教学的另一个意义——锻炼学生分析课文、概括课文内容的能力。


    如何做到有效呢?经历的研讨过程比结果更重要。首先,老师要有方法的指导,可以采取示范引领,扶放结合的方法。老师通常可以帮助学生发现课文中有规律的内容,比如,教学《青海高原一株柳》,老师让学生浏览课文,“哪些自然段写的是作者看到的柳树?”学生一读,发现课文的3——5节。“接下来,你们知道如何分段吗?”学生一下子豁然开朗,很快课文的脉络便理清了。1——2节是“定位”——写的是神奇的柳树。后面的6——8节写的是“产生的联想”,第9节是作者发出的赞叹。特别是中年级的学生,刚开始时教师更要把坡度放缓,教给学生分清段落的方法,教会学生概括段落主要内容的方法。只有有方法,学生才会模仿,才会运用。如果让学生一味地盲人摸象,没有方法的悟得,估计以后的学习中,学生还是会不知所措。其次,要留足时间,有了充足的时间保证,学生才能够潜下心来思考。梳理课文的脉络,这对于各个年级的学生来说都是一个难点。有时候,就连我们老师自己也会犯难,不是吗?要让学生有更多实践的机会。第三,要让学生之间充分的交流,允许不同的意见,鼓励争论。教师还要关注到不同的学生,而不能急于让部分学生的“表演”,占去了更多学生思考、揣摩的机会。最后一点要注意的是,概括出来的语言要精练。很多老师对于内容的概括仅仅停留在口头上,比较模糊。如果试着让学生把自己的理解用简洁的语言写下来,然后进行比较、提炼,看看如何更精准,这样的训练看似花掉了时间,对学生的发展而言却最有实效。


五、指导写字,“动口”还是“动手”?


第一课时中还有一个重要的任务,就是要安排写字的指导。这是学生写好字训练的一个很重要的环节,是将写字教学融入日常课堂的有效举措,同时也是学生掌握巩固生字词的主要形式之一。目前的课堂上,写字环节并没有得到充分的重视。一是学生在课堂上没有了写字的时间,老师将写字的任务完全放在了课外。二是即使安排了这一环节,教师的指导不够专业,学生的评议不够内行。


实实在在写好字,扎扎实实掌握好字词,是第一课时的教学目标之一。因此,动口也需动手。因此,第一,老师的指导必须到位。课堂上必须留出5分钟左右的时间,进行汉字的书写指导,低中高年级的时间设置可以在此上下浮动。当然,指导时不必要每个字逐一扫描,要关注学生认为最难写的词语,然后引导学生读帖,或做具体的指导示范,然后留出一定的时间让学生练习。第二,老师应适当交给学生一些必要的写字术语,比如“悬针竖”与“纯露竖”,比如“短撇”与“竖撇”,比如汉字“上紧下松”“上宽下窄”的结构特征等等。这样在交流的时候,交流者之间才能领会到问题的指向具体在哪里,师生、生生间才会有默契。


第一课时如何教得有效,很有必要引起语文教育工作者的重视,这是阅读教学的保底工程。当教学的内容基本确定,还有一个重要的问题就是教学活动的有效展开,这同样是考量教学是否高效的重要指标。之所以会出现上述教学过程中的种种“虚浮”现象,我想根本的问题是,许多老师的教学目标意识、生本意识依然不明。只有我们心中有目标,心中有学生,我们才会在第一课时的教学过程中做的从容。只有确立“为了全体学生在课堂上有真真切切的收获”这一宗旨,我们才会更多地去关注他们在课上不只是“学过”而是“学会”。


                                      

一课一得:小学阅读教学的应然追求

 


一课一得:小学阅读教学的应然追求


                                             (此文已发表在《小学语文》2015.9)


                        滕衍平  特级教师


【内容摘要】


     “一课一得”,就阅读教学而言,“一”“得”有着特殊意义,可以理解为学生在学习一篇文本的过程中,获得该篇文本经过“优选的”且“特有的”关于理解、运用语言文字方面的一些方法和能力。“得什么”取决于教师对文本简洁、有效的把握;“如何得”取决于在教师课堂上落实用教材教的策略。同时,强调“一课一得”,还需要避免出现阅读教学被窄化、固化、异化的现象。


     【关键词】阅读教学   一课一得    用教材教


 


“一课一得”并不是一个新话题。近来,它再次进入我们的研究视野,并已成为当下小学阅读教学的应然追求!这是因为,在小学阅读教学如火如荼的研究过程中,我们遗憾地发现很多教学现场的效率并不尽如人意,课堂教学低效,甚至无效。


何谓“一课一得”?我们可以从其主体、过程与效果三个维度来理解。首先,“一课一得”的主体应该是学生。学生是学习的主人,学生的发展是教学的目标。所以,“一课一得”,就是上完一节课,学生在这节课上学到的东西,可以是知识、方法技能等等。其次,教与学是一对共同体,“一课一得”,从教的层面来看,既是教学的表征,也是教学的策略。从学的层面来看,既是学习的结果,也是学习的过程。所以,课堂上,教师的作用是“促得”,学生的行为是“习得”,教学就应该是教师的“促得”与学生的“习得”的交互过程。第三,从学习的效果来看,一课寻求“一得”,“得”的是实实在在的知识、方法和技能。一课“一得”,课课有“得”,学生就会获得长效地发展。也许很多老师会问:有效教学中学生的收获应该多多益善,为什么只提倡“一得”而不是多得呢?这是因为,在现实的教学中,很多老师课堂教学目标的制定比较庞杂,教学内容的设定比较繁多,教学环节的设计太过饱满,教师试图在一节课上让学生把所有的语文知识都学习了,把所有的能力掌握了。其实,这是不现实的,一节课40分钟的时间,教学内容安排的太多了,学生练习的时间自然就减少了。由于学生没有实实在在的实践经历,很多东西学过了,却没有学会。这正是阅读教学低效的主要原因所在。


就小学阅读教学而言,“一课一得”如何理解呢?这里的“一课一得”除了上述的共性特征,还有其特殊性。首先,一篇文本作为教材使用,它所承载的内涵就变得极为丰富,有生字词的掌握与运用,有人物形象的感知,有细节描写的赏析,有作者情感的领悟,有重点词句段的理解、积累和运用,还有对文本的评价等等。在这里,“一课一得”的“一”,就不仅仅限于简单的一个,它是一个意义符号,可以是一类、一项、一组等,它代表的是教学内容的针对性、教学过程的一致性和教学容量的简约性。其次,在阅读教学中学生“得”什么呢?《语文课程标准》中对语文学科的“课程性质”明确规定:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”那么,学生应“得”的就是“学习语言文字运用”的知识、方法和技能就一篇文本的学习而言,既要理解文本的内容、主旨、情感,即得意;也要学会积累、运用文本的语言,即得言;还要习得学习的方法,即得法。得意、得言、得法是一个有机的整体,它包括“学语言”与“用语言”两个阶段,是“理解”与“运用”的合体。那么,基于对阅读教学的“一”和“得”的理解,“一课一得”,我们就可以理解为教师有选择的确立教学内容,简约、实效地实施教学过程,学生在学习过程中习得该篇文本经过“优选的”且“特有的”关于理解和运用语言文字方面的方法和能力。


那么,如何在阅读教学中有效地落实“一课一得”呢?“得什么”和“如何得”是这个问题的关键要素。下面,笔者以《狼牙山五壮士》一文的教学为例,谈一谈具体的做法。


一、科学设定“得什么”


学生在课堂上“得什么”,取决于教师在课堂上“教什么”。教师“教什么”,取决于教师对于教材内容的理解和把握。由于阅读教学中教学内容隐含在一篇篇文本中,许多老师往往困惑于拿到一篇文本后不知道要教什么?要么看不出文本的教学价值在哪里,要么就满眼都是重点,不知如何选择。因此,“得什么”的关键一环,就是需要教师对现有的文本内容进行再度发掘,确立其应有的教学价值——将什么作为教的内容。


拿到一篇文本,第一步我们应该以读者的视角,按照自己的已有经验仔细地读懂文本,特别要理清楚文本写了什么内容,表现了什么主题,运用了哪些独特的写作方法。《狼牙山五壮士》这篇课文,讲述抗日战争时期,八路军某部七连六班的五个战士,为了掩护群众和主力部队转移,诱敌上山,英勇杀敌,最后把敌人引上狼牙山顶峰,英勇跳崖的故事。壮烈的场面描写,感人心魄,为读者塑造了五位勇猛顽强、热爱人民、忠于祖国的壮士形象,表达了作者对他们的崇敬之情。这是阅读时老师们自然能够读出来的内容。


第二步,我们应该关注文本所在教材中的位置,即所在的年段、单元。因为,文本所在的年段、单元不同,其所肩负的教学价值也不同,“教什么”也不会一样。这篇文本被安排在人教版五年级上册第七单元(勿忘历史单元)。属于小学高段的开始年级。这就告诉我们学生已有的学习经验和学习能力达到了什么程度。《语文课程标准》中“阅读”层级目标非常清晰,中段的学生已经具备了这样的阅读能力:


1.能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。


2. 能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。


3.能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受。


现在五年级了,要开始学习和掌握高段的阅读方面的要求。学生已经能够自己联系上下文理解课文中重点词句的意思了,比如,“斩钉截铁”这个词语,我就会放手让学生自己去理解,到了高段,还需要学生进一步巩固词语的表达效果,我就要引导学生思考,这个词语对于表现马宝玉这个人物形象有什么作用;学生已经能够初步具有把握课文主要内容的能力了,我就要放手让学生自己拟定小标题,完成“接受任务——   ——      ——英勇跳崖”的概括训练,进而指导他们利用小标题概括课文的主要内容;学生已经具有初步感受作品中人物形象的能力了,我就要留出时间让他们研读文本,学会品析场景,这是在高段需要学习的阅读本领……有这样的了解,本篇文本中哪些是学生可以自己学会的,哪些是需要教师在本文的学习中重点指导学习的,就较为明确了。


第三步,我们要发现这篇课文突出的言语特色。首先,要知道这是一篇叙事性的文本,然后再去发现该文本在表达方面的特殊之处。我们知道,不同的文体所需要学习和掌握的内容和方法是不同的。《语文课程标准》中对于小学阶段的文本体式分为叙事性文本(包括写人的、叙事的文章,还包括童话、寓言、民间故事、传说等),说明性文本(包括科普小品文、写景、状物等文章),诗歌类文本(包括古诗、词、现代诗歌、文包诗等),还有非连续性文本(小学阶段的阅读文本中暂未安排)。不同的文体,在阅读的过程中需要不同的阅读策略。比如,阅读叙事性的文本,一般需要了解事件的梗概,关注人物的形象,品析事件中的场景等等,阅读说明性的文本则要关注介绍了事物的什么特点,运用了哪些说明的方法等;阅读诗歌类的文本,需要体会作者描述的景物,体会作者表达的情感等等。这篇课文属于叙事性文本,《语文课程标准》对于小学高段的叙事类文本在阅读方面有明确的要求,即:


1.能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感情色彩,体会其表达效果。


2.在阅读中了解文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章的基本表达方法。


3.阅读叙事性作品,了解事件梗概,能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。


明确了这样的要求,我们就需要再次研读文本。这样一来,我们会发现这篇文本所肩负的教学价值就凸显出来了。本文与其他的叙事性文本不同的是什么?这篇课文写的是一个英雄群像。作者在描写的过程中,不仅仅是人物的言行、心理描写突出了人物形象,更主要的是场面描写极其感人,这是文本的最大言语特色!也将是文本最有价值的教学内容所在。我们应该在此教给学生理解和运用的方法,把这些段落作为指导学生学习理解文本内容,品味人物形象,学习借鉴与模仿写作的好素材。


可是,客观地讲,到这里,我们会发现该文本作为教材可以用来教学的内容依然很多。那么,针对五年级的学生,针对这样一篇叙事性的文本,我们就需要考虑如何针对“一课一得”,做出教学内容的确定了。我们知道,一篇文本的所具有的阅读方面的教学价值,最重要的体现在两点:一个是培养学生的理解能力,一个是培养学生的表达能力。也就是说,就一篇文本而言,哪些内容可以培养学生的理解能力,哪些内容可以训练学生的表达能力,教师要能够在众多的文本信息中做出取舍、聚焦、整合。


至此,基于上述的研读与思考,我们可以对这篇文本教师应该“教什么”,或者说学生应该“得什么”做出较为可行的分析与梳理:


1.从理解能力的角度分析:五年级学生在本文内容的理解上没有太大的困难。着力点应该在:“战士”与“壮士”的称呼不同,为什么说他们是“五壮士”?这是一个核心问题,指向训练学生的阅读理解能力。在这个“主渠道”上,学生通过文本的阅读,梳理课文的表达顺序,概括课文的主要内容,并从字里行间捕捉有效的信息,比如人物的言行、心理等语句概括人物的形象。这部分内容可以放在第一课时中进行,做到“一课一得”。


2.从表达能力的角度分析:针对文本特色,确立教学价值:五位壮士是一个英雄的群像,作者是如何在场面描写中突出五壮士的高大形象的?尝试运用文本的写法写一写我们身边的“小团队”。这一环节的教学重点在培养学生品析文本的语言特色,揣摩作者的表达意图,并尝试练笔。这部分教学内容放在第二课时,重点落实“一课一得”。


二、扎实推进“如何得”


 “如何得”,这是从学生的视角而言,从教师的视角来说,就是“如何教”的问题了。首先,我们需要明确一些最基本的教学主张:陶行知先生说,“教学,就是教学生学”。可见,教的应该学习的方法。叶圣陶先生提倡“用教材教”。 这里的“教材”不是现成固定的文本,而是教师对文本内容的再度发掘。把两句话合起来,就是“用教材教学生学”。因此,推进“如何得”,就是教师在选定教学内容的基础上,努力践行“用教材教学生学”的理念,在阅读教学中教学生理解和运用语言文字的方法和技能。


下面,笔者以《狼牙五壮士》一文的第二课时为例,谈一谈怎样推进“一课一得”中的“如何得”这一过程。


第一版块——内容回顾


1.先填空,再完整地说一说课文的主要内容


     接受任务——     ——引上绝路——     ——英勇跳崖


师生交流。


2.为什么称他们为“五壮士


师生交流。


第二板块——聚焦场面


1.话题引入:与我们以前读过的课文不同,这篇课文同时写了五位壮士的形象。作者是如何在不同的场面描写中突出“五壮士高大形象的


2.聚焦品读


1)第一处场面描写:第2


读一读,写了几个人?在写法上有什么特点?


学生默读,师生交流。(逐一描写了五个人,在每个人不同的、典型的动作中,突出了他们勇猛作战的形象。)


这样的方式介绍人物,与以往课文中的人物出场一样吗?


学生思考,师生交流。(不一样。这是整体出场,每人一个镜头,这是写人物群像的一个特点!)


2)第二处场景描写:第4—9


这一处场面描写,与第一处场面描写不同点在哪里?


学生自主默读,圈划,批注。师生交流。(点面结合详略得当;描写主要人物言行,突出壮士形象;写敌人狼狈反衬战士英勇。


这两处场面描写的方法,可以换一换吗?


学生思考,师生交流。(不可以,刚开始的作用是介绍。后边的作用是重点描写突出壮士的英勇顽强。)


第三个版块:尝试练笔


1.设计话题:比如,写一写我们的科学兴趣小组等。


2.写法交流说一说,这篇课文给我们的写作启发,交流一下如何在自己的习作中运用。


3.尝试练笔:学生练笔,交流指导。


以上教学过程的实施,教师在用教材教学生理解并运用场面描写的有关内容。“得什么”——简明清晰,“如何得”——扎实有序。这“一得”,就是先认认真真地理解两处场面描写的特点,以及对表现“五壮士”这一群像的作用。然后,再创设具体的语言情境,进行实实在在的练笔表达训练。教学分为三个学习版块,三个版块既相互独立,又有紧密的逻辑关系。第一个版块中,教师引导学生回顾上节课的学习内容,将学习、理解、运用建构在一个完整的课文学习的背景当中。两个问题的设计指向学生的理解和概括能力的复习。第二、三版块是本课学习中的“促得”与“习得”过程,核心的要素是学生对文本语言形式的理解和运用。第二板块中,教师引导学生品析文本的表达特色。通过一、二场景的学习、赏析、比较,一方面感受到五壮士形象的高大,更重要的一个方面是体会作者在表达方式上的独具匠心,即不同的场面描写有不同的特点,不同的场面描写起到不同的作用。教学中,教师提供了探究性的研究话题,学生则成为阅读的发现者,他们在积极地动脑参与发现文本的表达密码。这个过程,学生习得的是语言的理解和品析能力。第三个版块,则是教师引导学生学有所用,把对语言的理解和品味,进行适度的学习迁移,体现的是一个“用语言”过程。二、三版块教学环节简约,教师只是一个话题探究的组织者,学生在其中是一个言语的实践者,他们更多地在课堂上经历了语言的理解和运用的过程,实实在在地习得理解与运用的方法,习得了理解与运用的能力。这样的课堂学习才充满真正的“语文味”。


“一课一得”,对于广大教师而言,它应该是一种理想的课堂教学形态,或者说是一种有效阅读教学的表征与策略。我们可以以此作为文本解读和教学设计的指针,以此作为衡量自己教学效果的标准。但是,强调“一课一得”,在教学实践过程中我们还必须注意避免这样一些问题:


1. 不能因“一课一得”,而窄化阅读教学


语文学科的教学有其自身的丰富性和特殊性,一篇文本能够培养学生理解和运用能力的地方很多很多,只是,我们不可能,也不必要都在一堂课上一一呈现。在教学的过程中,有的内容教师顺机点拨即可,而有的,作为该篇文本的最大教学价值所在,则确实需要重锤敲击!我们必须认真了解基于阅读教学的“一课一得”的特征。否则,很多老师可能会因为强调“一课一得”而窄化了阅读教学的丰富内涵,将阅读教学的三维目标,窄化为一维目标。  


2.不能因“一课一得”,而固化阅读教学


提倡“一课一得”,是不是一篇文本的教学内容与教学流程就有了固定的程式,并且可以以不变应万变,显然不是的。“一课一得”在一定范围内有其合理性,可以施行。但是,由于学生不同,教师不同,因此,“一课一得”的“一”和“得”在一定程度上只是一种参考,教师在使用的时候,应该结合自己的、学校的、学生的实际情形进行合理的改造。运用之妙,存乎一心!


3. 不能因“一课一得”,而异化阅读教学


“一课一得”是一种有效的教学方式,其教学形态简约而实效。但是,它有着充满情感的文本作为内涵,有着丰富的表达形式作为载体。工具性与人文性的合二为一,是阅读教学的最本质的描述。我们不能简单地将阅读教学异化为学法和用法的机械训练,不能让其丧失“语文味”。否则,阅读将会再次陷入纯工具性的枯井,变得索然无味。

《语文教学二十韵》:回归语文教学的原点

已发:《江苏教育研究》2013.5A


 


《语文教学二十韵》:回归语文教学的原点


 


                               滕衍平  特级教师


                          江苏省无锡市育英锦园实验小学   


      


[ ]


叶圣陶先生写于1962年的《语文教学二十韵》,是其几十年语文教育实践的智慧结晶,内容集中地表达了他在阅读、写作方面的一些实践与思考。该韵文语言平实生动,内涵丰富。重新解读其内涵,发现其价值,对今天重新认知语文学科的性质,指导阅读与习作教学依然具有重要的作用。


[ ]  叶圣陶    语文教学二十韵   阅读教学  习作教学


 


叶圣陶先生是我国卓越的文学家和教育家,他的语文教育思想既继承和发扬了我国语文教育传统,又充分吸收了外来的积极因素,是近百年来影响最大,最有代表性的语文教育思想。他创作的《语文教学二十韵》(以下简称《二十韵》)集中地表达了他在阅读、写作方面的一些实践与思考,重新解读,对今天的语文教学依然起到重要的指导作用。


一、《二十韵》内涵解析


叶圣陶先生1912年起从事语文方面的教学、编辑出版工作,《语文教学二十韵》写于1962年,发表在当年的《人民教育》第6期上。其具体内容是:


教亦多术矣,运用在乎人,孰善孰寡效,贵能验诸身。


为教纵详密,亦仅一隅陈,贵能令三反,触处自引伸。


陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。


作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。


一字未宜忽,语语悟其神,惟文通彼此,譬如梁与津。


学子由是进,智赡德日新。文理亦畅晓,习焉术渐纯。


操觚令抒发,二事有可云,多方善诱导,厥绩将无伦。


一使需之切,能文意乃申,况复生今世,交流特纷纭。


二使乐其业,为文非苦辛,立诚最为贵,推敲宁厌频。


常谈贡同辈,见浅意殷勤。前途愿共勉,服务于新民。


《二十韵》是叶圣陶先生几十年语文教育实践的智慧结晶,语言平实生动,朗朗上口,内涵丰富,易于理解。其内容包含着语文学科的性质、内容、方法等。许多读者曾对其进行解读。其中,鲁丁《<语文教学二十韵>浅释》[] 颇具有代表性。笔者试结合此文,对《二十韵》进一步进行解析。这首《二十韵》中,前四韵为总论,意思是说:教学应该有多种方法,方法是否有效,关键在于教师的实践,而实践是检验效果的标准。教师对于教材的讲解再详密,学生得到的知识也是有限的,教学的真谛在于培养学生具有举一反三的能力,并能在实践中灵活运用。


接下来的八韵主要论及阅读教学,意思是说:陶渊明“好读书,不求甚解”的说法不可取。我们的语文教学要重视精读,并且强调只要我们“潜心会文”,就会达到精读的程度。然后从作者和读者两个角度进行了读书方法的阐述:作者写文章是有情感的线索的,可以称之为“情路”,也是有文章布局谋篇的脉络的,可以称之为“文路”,读者在读书的时候,遵循这样的“路”才可得其真谛,“入其境界”才能抵达与作者同样的感受,真切理解作者所反映的思想感情和社会生活。精读时要“一字未宜忽,语语悟其神”,要推敲其中的字词句段的精妙。文章是沟通读者和作者的桥梁,学生沿着它前进,能逐步提高自己的语文学习水平,提升自己的认识修养。掌握了这些方法,还要反复练习并成为习惯,学生的读写技能才会逐渐纯熟。在这八韵中,叶老强调阅读教学注重精读,并且指明了精读的方法,点明了精读要达到的目标。


下面六韵为作文教学方面的论述。操觚,在这里是作文的意思。作文需要说明的问题很多,这里主要说两个方面,一是“需之切”,即要学生充分认识到作文的意义,作文是为了表达思想感情,是现代社会的交流需要。二是“乐其业”,要培养学生的作文兴趣,好的作文需要细心推敲,反复修改。


最后两韵为结束语,是叶老对语文教师和语文教育工作者的殷切期望,鼓励我们为培育新时代所需要的新人而不断探索和实践创新。


二、《二十韵》的本质特征


《二十韵》一文主要指向阅读与写作两个方面。叶老在《国文教学的两个基本观念》一文中谈到语文教学的主要任务和目标,就是阅读和写作。因此,学习、研究《二十韵》,对于学习叶圣陶先生语文教育思想以及改进当前的语文教学具有现实的和恒久的意义。


(一)《二十韵》:继承、批判与发展的典范


《二十韵》,一方面源自于叶圣陶先生几十年的教育社会生活实践与思考,另一方面是创造性地继承和发展了我国传统的阅读、作文理念。《二十韵》中的许多观点继承了我国古老的传统教育文化。比如,“教亦多术也”一句见《孟子•告子下》,“运用在乎人”一句与《宋史•岳飞传》中的“运用之妙,存乎一心”的内涵吻合;叶圣陶先生的“作者思有路,遵路识斯真”“作者胸有境,入境始于亲”的读书方法,继承了刘勰《文心雕龙•知音》中的“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显”的观点。


自然,叶圣陶先生在继承前人的基础上还有批判和发展。比如,他主张“陶不求甚解,疏狂不可循。”否定了陶渊明的“好读书,不求甚解”之说,他认为对于中小学语文学习而言,需要精读。并提出了“就教学而言,精读是主体,略读只是补充”[] 的观点。这样的批判是需要学术勇气的。


同时,叶老的语文教学思想更有对古代教育论点的丰富和发展。比如,他对于孔子的“举一隅不以三隅反,则不复也”的观点进行了发展,认为“为教纵详密,亦仅一隅陈”,好的教学应该关注学生的学习能力,“贵能令(学生)三反,触处自引伸”,学生如果具备了这种自主学习的能力,教师的教学效果才会真正体现出来。也就是我们我们今天熟知的富有哲学意味的“教是为了达到不需要教”的主张。这是对语文教学理论的重要补充,是对语文教学思想的重要贡献。


《二十韵》,其文,是叶老实践出真知的智慧结晶,是语文教学思想之大成;《二十韵》,其创作之历程,是批判、继承与发展的典范。为今天的教育工作者学习、研究语文教育理论做出了榜样。


(二)《二十韵》:真知灼见,历久弥新


《二十韵》写于上世纪60年代,对于今天的语文教学是否具有意义?吕叔湘先生在《叶圣陶语文教育论集》的《序》中的一段话语很好地回答了这个问题:(叶圣陶先生的)文章大部分是解放以前写的,为什么现在还没有过时呢?这是因为现在有很多问题表面上是新问题,骨子里还是老问题,所以这些文章绝大部分仍然富有现实意义[] 。此言一语中的。一直以来,语文教学改革可谓轰轰烈烈,一段时间强调读书,过一段时间又转移到了写字,一会儿是变成某种模式,一会儿又标新“XX语文”,应当承认,多年来许多老师在教法的研究上出了很多新形式、新方法,似乎改革的步子从未停止。但是静下心来,我们感到许多老师对语文教学更加茫然起来。因此,我们今天更需要回到语文学习的本源的问题中来。而重新学习语文教学的本真规律——学习《二十韵》,就是回归语文学习的原点,进行本源的思考,就是立足于学生学习的本质规律。我们坚信只有在“本”上深挖掘,才不会盲目地捕风捉影。《二十韵》内容直指语文教学的本质问题,关注读和写的精髓,有教法也有学法,语言朴实易懂,既有理论的指引,又有实践层面的操作。可谓是句句真知灼见,历久弥新。比如,如何潜心会文,那就要从读者和作者的角度去思考;如何让学生写好作文,那就要明确写好作文的真正动机是什么,解决了内因的问题,才有学生个性的习作。如果只是在技法上翻来覆去,那么学生的作文必然是匠气,很难真正有思想力、有个性的文章产生。


三、《二十韵》对当前语文教学的启示


(一)澄明语文课程的性质


什么是语文?叶圣陶先生说“口头为语,书面为文”,遂成“语文”一词。关于语文学科的性质,一直是争议的问题。吕叔湘先生说“通观圣先生的语文教育思想,最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具,是人生日用和不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务:教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”[] 叶老最早提出的语文学科的性质是工具,在课改初期遭遇质疑,是因为大家认为叶圣陶重视语言教学,弱化了人文精神。于是课改以来,语文教学中过于突出了语文学科的人文性,实践证明,此举无疑是虚化了语文,导致了学生语文能力的弱化。时至今日,语文的工具性特征应该有一个合理的归位,特别是小学语文教学,其工具性是不容忽视的,实实在在地落实语文教学的工具性,其人文性自然伴随其中。重新审视叶老的所谓“工具论”,对我们认清语文学科的性质有重要的意义。我们应该看到,叶圣陶先生在不同的历史时期提出“国文是必要工具的一种”“语文是思维工具”“语言是表达、交际和交流思想的工具”,虽然每次提出这些问题时的现实针对性不尽相同,但一以贯之的是叶圣陶对通过语文培养中国人思维能力的重视。这一命题本身就特别具有人文性,特别地彰显了人文精神[] 语文不是静止的知识,而是能运用的习惯。语文学科正像桥梁与渡口一样沟通着人们彼此的思想,起到交际的作用。因此,语文学习的目的就是在于培养“文理晓畅”和“操觚抒发”的技能——阅读和写作的能力,并帮助学生“养成使用语文的良好习惯”。而在对这种能力的培养和训练的过程中,学生则“智赡德日新”。也就是说,学生既可以不断地学到语文的基础知识和受到语文的基本技能训练,同时也受到思想政治教育,得到理想情操上的陶冶。这就把语文学科是带有工具性的一门基础课,其教学目的是培养学生的读写能力和向学生进行思想政治教育(即“文”与“道”的统一)等问题说得很清楚了。这是完全符合语文学科的本质特征的 []


2011版《语文课程标准》重新定位了语文学科的性质:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。细品其中的关键词,正是与叶圣陶的语文性质论有颇多吻合的。


(二)阅读、习作与读写联通


1.阅读教学的本质回归


阅读教学应该教什么,如何教,这是当前语文学界争论最多的问题,解决此问题的关键,其实就是要弄清楚学生应该学什么,如何学。叶圣陶先生说:“语言文字的学习,就理解方面说,是得到一种知识;就运用方面说,是养成一种习惯。这两个方面必须联成一贯:就是说,理解是必要的,但是理解之后必须能够运用;知识是必要的,但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习,出发点在‘知’而终极点在‘行’。”[]一个是理解,一个是运用,阅读教学应该归真到如此简约的地步。


首先是理解。理解什么?理解课文的内容、主旨,理解作者的情感,理解课文的语言、结构。以前许多老师对于“理解”的认识不够全面,有的认为理解只是内容上的理解,其实,这里的理解除了有“课文写了什么”,还有理解“作者是如何表达的”。 如何理解?《二十韵》中叶老明确提出了“潜心会本文”。潜心阅读,静读默思,是理解的途径。语文学习,舍此而无它途。长期以来,语文课上老师习惯“讲”语文,学生习惯“听”语文,这是导致语文教学低效的关键原因。而唯有让学生“潜心”地读文,主动地读书,加强阅读的实践,学生才会学会读书,读有所获。不仅于此,《二十韵》中,也提出了促进“理解”的方法:“作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神。”这些既有教的策略,也有学的方法。因为,就教师而言,对于文本的解读,教师要能够多重视角看教材。其中重要的一个方面就是要遵循作者的表达思路研读文本,这样才能够读懂作者表达的情意,读懂作者为什么这样表达的妙处,形成与作者或编者的共鸣。从学生学习的角度而言,“潜心会本文”是一种态度,也是一种能力。而这种能力的形成是需要方法的,“遵路识斯真”,也是学生的读书方法,这自然需要老师的指导和帮助。因此,教师应该在读书方法上着力进行指导。比如,创设相关的情境,让学生走进文本,走近作者。引导学生学会精读,细读,学会关注文本的脉络,也学会“一字未宜忽,语语悟其神” ,逐步养成语文学习的敏感,学会关注字、词、句、段,品味字词的运用之妙,句段落的别具匠心。


其次是运用。阅读教学当前最大的问题,就是仅仅停留在“知”的层面。一堂课下来,热热闹闹,议论纷纷,然而热闹过后,学生脑海里的东西所剩无几。老师教过,但学生没有学会。因此,“作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神。”这些内容既是关于读书方法的“知”,更要把其变成学生的能力。惟其如此,学生才能抵达叶老所说的“贵能令三反,触处能引申”的境地,而由方法到能力的形成,最重要的就是实践。因此,叶老强调关于“行”的建议恰好能够解决语文教学低效的问题。当前的许多教学设计,老师们往往以内容讲授为主线,过分注重自身教学的系统性,一节课,教师教的非常完整,但是细观学生的学习行为,则会发现学生的学习是被动牵着走的,非常零散,关于读书方法的学习和实践甚少。叶老主张,阅读教学的目标是学生的能力,所以,教学设计应该关注的“线”不是教师的教路,而是学生的学路,教学过程沿着学生的读书能力的发展,落实言语实践线,采取板块式的推进,实实在在的进行听、说、读、写的运用和训练,学生才能在实践中提高能力,达到“三反”的水平。


2.习作教学的本质追求


1)习作的目的是什么


为什么要写作,在今天的众多师生看来,习作的主要目的似乎就是在考试中获得较高的分数。学生为了分数而练习,教师为了提高学生成绩而煞费苦心。写作,目的究竟是什么?叶圣陶先生说“操觚令抒发”,习作在于表达自己的情感和观点,并在1919年《对于小学作教授之意见》中说:“小学生作教授之目的在令学生能以文字直抒情感,了无隔阂;朴实说理,不生谬误。至于修辞之功,谋篇之巧,初非必要之需求。能之固佳,不能亦不为病。”[]叶老看来,作文就是生活的内容之一,是表情达意的方式之一。不需要有高深的玄机。


为此,叶老在《二十韵》中关于习作教学重点表述了两点:“一使需之切,能文意乃申,况复生今世,交流特纷纭。二使乐其业,为文非苦辛,立诚最为贵,推敲宁厌频。”简要梳理一下就是:一要让学生充分认识到习作是表达自己情感表达的需要,是我们学习生活的需要。二是要让学生感受到习作是一件快乐的事情。其实,这正是关乎到习作的本质问题。当前,在许多学生看来,习作是老师布置的作业,写作是满足老师的需要,是一种痛苦的作业负担。因此,提起写作就犯难,觉得没有东西可写,不知道如何去写。这就需要我们改变策略,创设情境,激发他们的表达欲望。我们知道“倘若一个人缺乏动机,看不出学习活动的意义,不主动地参加学习,那么尽管教师试图教他,仍不可能导致有意义的学习。” []心理学上认为动机一般可分为内部动机和外部动机。因此,我们要注重激发学生的“内部动机”, 激发学生的表达需要,引起他们对习作的兴趣,向往。当然,我们还要从“外部动机”入手,改变习作教学的呆板化、程式化的倾向,多采用鼓励的评价方式,提倡参与式、体验式等的教学思路,让学生“乐于表达”。


2)在“教不了”的地方着力


叶老认为,“操觚令抒发”,需要“多方善诱导”,但是,习作教学究竟教什么是最重要的呢?今天,很多老师的教学忽略了学生学习表达倾诉的需要,学生只是在习作技法上做文字游戏,写来写去难以出现真正的作文。因此,叶老在《二十韵》中强调的不是习作技法的传授和训练,而是这样两点:“需之切”与“乐其业”


的确,对提高小学生的习作水平而言,究竟什么是可以教的,什么是教不了的,这个问题一定要弄明白。近年来,在习作教学方面,老师们研究最多的写作技法问题,学生似乎也掌握了很多的习作技巧,如何开头和结尾,如何使用修辞手法,如何使用过度等等。这些“可以教的”的技法对于小学生而言固然是重要的。但是,千人一面,矫情造作的习作屡见不鲜,然而“立诚最为贵”,我们却很难看到有真正思考和真情实感的文字产生。对于小学生真正的习作水平而言,还有比技法更重要的内容,那就是“训练思想与培养情感”[]。这是“教不了的”。而这些,恰恰是学生习作能力提高的最重要的要素。如何训练思想和培养情感呢?叶老在《写作论》引述了杜威一派的见解,认为“思想的起点是实际上的困难,因为要解决这种困难,所以要思想;思想的结果,疑难解决了,实际上的活动照常进行;有了这一番思想作用,经验更丰富一些,以后应付疑难境地的本领就更增长一些。思想起于应用,终于运用;思想是运用从前的经验来帮助现在的生活,更预备将来的生活。”[11]因此,思想情感的培养,必然要联系生活,在生活中体验,锻炼。生活充实,才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。[12]没有丰富多彩的生活实践,没有解决问题的情感体验,要培养出有思想个性的人不可能的,要写出有思想见地的作文也是不可能的。因此,丰富学生的生活经历,强化学生的情感体验,习作才会成为他们的需要,表达才可能成为他们的快乐。然而,反思我们今天的校园生活,学生的时间被安排满满,课程被安排满满,他们几乎没有自己的时间,独立性的思考哪里来?创造性的实践哪里来?习作中的真情实感哪里来?叶老一再强调:作文这件事离不开生活,生活充实到什么程度,才会做成什么文字。所以论到根本,除了不问断地向着充实的(生活之)路走去,更没有可靠的预备方法。走在这条路上,再加写作的法度、技术等等,就能完成作文这件事了。[13]所以,我们要有改革的勇气,应该将创设情境,丰富学生的经历,强化学生的情感体验,让学生有话想说,有话会说。在“需之切”与“乐其业” 这些“教不了的”的地方着力,为学生的真正发展服务。


3.阅读与写作联通


《二十韵》中,叶老主要谈及的就是阅读和写作的事,在叶老的整个教育理论文集中,阅读与写作以及二者的关系是他论述的最多的话题。“文理亦畅晓,习焉术渐纯。”意思是说学生经历了“精读”的历练,明晓了文章的情理,就可以自己要把文章写得畅晓明白,掌握写作的艺术技巧。这分明是在为我们传递一个重要的信息——阅读和习作是语文教学的核心问题,并且二者是一个互为补充的过程。可是,要是习作之“术”达到“渐纯”的程度,方法从何而来?能力从何而来?这自然不是仅靠教师的“教”得,更多的应该是学生的“读”得和“悟”得,因为前面强调了“潜心会文”的重要,强调了读书的方法,学生在“作者思有路,遵路识斯真”“作者胸有境,入境始与亲”以及 “一字未宜忽,语语悟其神”的引领下,不仅关注读懂课文写了什么,更读懂了作者为什么写和为何这样写。读为写服务,写促进了更为高效的读。后期,叶圣陶先生为了强调这些主张,还专门撰写《阅读是写作的基础》一文。这些都在明示我们:在阅读教学中必须让学生将理解和运用祖国的语言文字,作为语文教学的基本内容,语文课程是一门学习语言文字运用的综合性和实践性课程。教师要鼓励学生学习语言,运用语言。在教学中,只将读联系起来,将读写融为一体,让学生动脑、动口、动笔,其读写能力才会有真正的提升。


(三)朝着“不需要教”的方向


叶圣陶先生说:“教是为了达到不需要教”,这是其语文教学理论的核心价值观。“不需要教”是教学的一种理想境地。“不需要教”,直接受益者是学生,是学生已具备了“触处自引伸”“潜心会本文”等能力。所谓“无为而无不为”,“不需要教”,背后呈现的则是教师“教”的艺术。语文教学如何达到这一境地呢?


首先,教给方法。在所有的学习过程中,唯有方法的学习,才是最具有可持续发展力的因素。学生只有掌握了学习的方法,才能够自主地学习,学习主人的地位才能真正奠定。因此,《二十韵》中叶老重点地描述了读书的主要方法:“作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神”。语文教学中教师要善于引导学生领悟这些语文学习的规律,善于引导学生发现并总结语文学习的方法。学生有了这些方法的学习与实践,读书的水平才会不断提高。


其次,形成能力。知道不等于掌握,学过不等于学会。读书的方法需要转化为实践的能力。《语文课程标准》指出,语文学习是一门实践性很强的学科,语文学习的能力只有在语文实践中才能形成。《二十韵》的开始部分,叶老就强调了教学的艺术问题,他认为“为教纵详密,亦仅一隅陈”,教学的本质是教学生学,而不能仅仅是教课文,如果不关注学习方法和学习能力的培养,学生就始终不能摆脱老师这个拐杖。因此,教师在课堂上要舍得花时间,在关键的环节,特别是在培养学生能力的过程中敢于“迂回”。很多时候,课堂上老师只满足于学生读过,自己讲过,但是学生的脑海里往往只是留下了概念,心底依然模糊不清。还以读书为例,当《二十韵》中的这些读书方法学生知道于心,他们是否就会读书了呢?很多时候课文学完,学生依然课文没有读通顺,最主要的原因就是老师并没有关注学生读书能力的真正提高。因此,明智的老师会在课堂上用大量的时间指导学生读书,教给方法,反复实践。


最后,好要养成习惯。有了方法,形成了能力,还需要养成习惯,三者必需兼具。叶老说“贵能令三反,触处自引申”,教学应该让学生由“知”变为“行”,由“行”再深化“知”,螺旋上升,并形成自觉。“举一反三”“触类旁通”这是一种能力,当学生面对所接触的学习材料,能够自觉地,自然地投入学习之中,做到“触处自引申”,这又是一种学习的习惯。当然,对于小学生而言,形成良好的学习习惯,还需要我们创设适合的语文教学情境,让学生融于其中,进行语言的积累、迁移、模仿、运用,并不断地进行保持和强化。最终使学生具备思考的习惯、动手的习惯,从而达到 “教学是为了不需要教”的境界。


叶老的《二十韵》是为语文教育理论之经典,常读长新。让我们在课改进入“深水区”的今天,谨记其精髓,躬身于自己的教学实践和研究,不断探寻其中的教育真谛吧。


 













参考文献:


[]鲁丁.语文教学二十韵浅释[J].山东师大学报(哲学社会科学版).1985.01



[]叶圣陶.论国文精读指导不只是逐句讲解.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.0666



[]吕叔湘..叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.061



[]吕叔湘..叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.061



[]朱晓进.准确把握叶圣陶教育思想的当代意义[J].民主.2012.817



[]王兆苍.立诚最为贵 智赡德日新——重读叶老的《语文教学二十韵》[J]. 语文教学通讯. 1981. 0734——35



[]叶圣陶.略谈学习国文.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.0664



[]叶圣陶.对于小学作文教授之意见.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06344



[] []江绍伦.邵瑞珍等译.课堂教育心理学[M]. 江西:江西教育出版社,19871



[]叶圣陶.写作论.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06360



[11]叶圣陶.写作论.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06360-361



[12]叶圣陶.写作论.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06359



[13]叶圣陶.写作论.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06363

发掘儿童文学作品的教学价值

发掘儿童文学作品的教学价值


                  ——以曹文轩先生《青铜葵花》为例


 滕衍平   特级教师


   江苏省徐州市铜山区实验小学    221116


 见《小学教学·语文版》2012.11


优秀的儿童文学作品具有强大的教育感染力量,小学阶段应该引入并使其成为学生课外阅读的主要内容。《语文课程标准》2011年版)中也明确提出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。”“多读书,好读书,读好书,读整本的书。”但是,目前学生阅读的效果如何?教师参与指导的现状如何呢?事实是二者均未能交出满意的答卷。往往表现为学生自由式的阅读居多,教师放羊式的管理居多。造成了读与不读似乎没什么变化,多读、少读之间的差异也并不明显。那么,教师该如何充分发掘儿童文学作品中的教学价值,并积极地指导学生阅读呢?笔者以为儿童文学作品的阅读,作为语文学习的内容之一,其目标必然是提高学生的语文素养。教师一方面要积极地发掘儿童文学作品中的精神价值,另一方面还充分地发掘儿童文学作品中的语用价值。下面以著名儿童文学作家曹文轩《青铜葵花》一书为例,谈一谈自己的实践体会。


一、关注儿童文学作品中的精神引领


曹文轩先生创作的系列儿童文学作品,如《青铜葵花》《草房子》等,大都远离了“都市贵族化”倾向和“消费主义写作”取向,在享乐主义泛滥的今天直面“苦难”,在作品中典型塑造了独立自强、意志坚定、内心强大的少年形象,突出地表现了人物身上所具有的善良、责任、感恩、执着等鲜明的性格特征。作为教师,应该积极发掘其中的内蕴与价值,给予学生积极向上的精神引领。


1.     善良


善良能教会人关爱、奉献、理解、宽容、纯洁。《青铜葵花》一书中,曹文轩先生为我们描述了一组善良的人物群像。大麦地人是善良的,他们收留了葵花这样一个孤女。青铜是善良的,他金子般晶莹的心灵,在一个个的故事和细节中,敞亮地展露给读者。葵花是善良的,她懂得感恩,懂得回报。嘎鱼一家虽显“小气”,但也具有淳朴的本性,比如在奶奶生病的时候,他们自感有错而让嘎鱼送来鸭子给奶奶补身子……这一切,都让今天的孩子在人物身上感受到了人性的“善良”。


对于今天的孩子们来说,“善良”正是他们人生的起点,这是做人的道德之本。教师要引导学生阅读这些文学作品,并发掘作品人物身上善的光芒,让作品中善良的人物形象浸润孩子们的心灵,为他们的思想注入了清纯的善源。同时要引导学生明白,真正的善良是要用行动表现出来的。


2. 责任


今天,许多独生子女的心理被“自利”“自我”占据,责任意识淡薄。曹文轩先生似乎更敏锐地看到了这一点,他在《青铜葵花》一书中鲜明地塑造着人物的责任意识。在青铜看来,他是哥哥,保护葵花是他的责任。所以,上学的机会,他让给了葵花;面对嘎鱼的刁难,他时时处处地守护葵花。为了让葵花演出,他做成了美丽的冰项链。在葵花看来,珍惜上学的机会,把成绩做到最好是她的责任。奶奶病了,她放弃上学,背着家里人去南方摘银杏,挣钱为奶奶治病,这是她的责任。在青铜一家看来,收留了葵花,让她上学、快乐是他们家的责任。这本书中并没有提及“责任”二字,但是人物身上闪烁的责任的光芒却熠熠生辉。


由此,我们可以引导学生联系自身追问:我们在学习中尽责了吗?我们对家庭尽责了吗?我们对班级尽责了吗?……引起孩子们更好地反省自身。


3. 感恩


感恩的情怀,也是《青铜葵花》中需要发掘的精神要素之一。葵花身上的感恩意识,无疑深深地打动了读者。她在失去了父亲以后,被大麦地人收养。青铜一家将最好的东西给了她,好吃的省给她,上学的机会留给她。她的幸运和幸福是青铜一家给予的。小小的葵花,用自己的优异成绩作为回报,让爸爸妈妈为她骄傲。奶奶生病,她意识到是自己是应该怎么样做。她去南方摘银杏挣钱,希望能换回奶奶的好身体。我们可以引导学生感悟、交流葵花身上的美好品质:她在用自己的行动书写着两个大字:感恩。


4. 坚韧


苦难是一种财富,坚韧是抵达成功的桥梁。爱默生说:“强者容易坚强,正如弱者容易软弱。”这一点要引起孩子们的共鸣。在曹文轩先生的笔下,苦难不是生命的意外而是生命的常态。《青铜葵花》中一家人在面临困难时表现的淡定与坦然,是今天的孩子身上所缺失的:青铜,小小年纪和爸爸一起劳动,割金毛草盖房子。为了卖掉芦花鞋,大雪纷纷的天气里,他一人站在雪中。甚至为了卖更多的钱,他把自己脚上的鞋子也卖掉了……经历了无数的贫穷、苦难,但是他依然让我们看到的是一个坚强的,心底充满幸福感的青铜!在青铜一家遭遇了蝗灾、洪灾,他们生活极其贫寒的日子里,他们一家仍然心中充满希望,对未来的生活充满憧憬,他们用自己的双手,用自己的劳动,在一次次的在灾害面前,挺起了胸膛。


许多儿童文学作品中蕴含的精神价值,往往没有口号的说教,也不是言语的直白呈现,而是蕴含在文字之中,这种精神的力量源自师生对于文本的细读与感悟,需要教师去发掘与引领,为学生的成长打下精神的底子。


二、发掘儿童文学作品中的语用价值


小学生阅读儿童文学作品,还有一个重要的任务就是汲取作品中的言语智慧。这是学生的阅读角色和语文学习的特质决定的。何谓言语智慧,就是作品中所呈现的作者的言语风格、言语形式、脉络布局等,这些“密码”也不是作者直白的告诉,而是需要读者在阅读的过程中不断地去赏析、品味、揣摩才能发现的。因此,学生儿童文学作品的阅读,作为语文学习的一个重要组成部分,除了领略作品的“精神”价值外,教师还必需努力地发掘作品的“语用”价值。


1.揭秘情节、细节


儿童文学作品一般都远远长于课文的篇幅。“情节”和“细节”是我们关注的两大焦点,儿童文学作品多是以情节串起故事的,情节曲折才能吸引人,细节生动才能打动人。无论是情节的设计还是细节的刻画无疑都是作者精心构思的,比起短小的课文,儿童文学作品的阅读对学生有着更大的诱惑力。这也正是培养学生阅读能力的有效载体。


比如,阅读《芦花鞋》这一部分时,在决定青铜和葵花谁上学的问题上,情节与细节就值得玩味。谁去上学,是个难题。作者先浓墨重彩地刻画家庭的艰难,然后以青铜提出“摸银杏”的办法得到了解决。很多同学读过之后,只是知道了事件的结果:葵花摸到了红色的银杏,她必须去上学了。这样的阅读效果真是“太平面”了。其中,作者精心的情节构思和细节的多重刻画由于缺少发现,而魅力尽失。这里,就需要教师巧妙地点拨:青铜在这个问题上是“必胜”(让葵花上学)的,为什么?这样带有探究性的问题,就使得学生再次回到文章中,深入地研读文本,甚至不放过一个字、一个标点。学生在重读中就会不断地追问自己:“许多孩子的口袋里都有五颜六色的银杏”,曹文轩写这一处的目的是什么?“大人们都知道青铜的聪明,但他们不知道青铜到底耍什么名堂,有点儿担心会有另样的结果。青铜又一次悄悄向他们作出手势。那意思是说:‘万无一失。’”青铜“聪明”表现在哪里?怎么会万无一失呢?——哦,前后回读才明白这里是早已埋下伏笔啊。作者一再刻画青铜与一家人强调“不准反悔”的用意是什么?作者写青铜在瓦罐里“摸了一阵”,我们不禁要想:只剩下一颗银杏,怎么会“摸了一阵”呢?这里面会有什么玄机?——他可能是在暗暗地交换吧。经过老师的引领,学生会恍然大悟:哇!原先自己的阅读,错过了如此的精彩,看来好的文章是需要关注细节的,是需要读思结合的,是需要回读的。学生在实践中学到了读书的方法,同时更感受到作者精妙的构思、细节的用意。这样的阅读,带给学生的是一次次的震撼,是一次次的顿悟。这样文本密码揭秘式的阅读,必将能够引发他们对文本阅读的更深层次的兴趣。谁能说,对学生以后自己的写作没有帮助呢?


2.赏析精彩段落


《青铜葵花》中有许多精美的段落描写,这些段落有长有短,如行云流水,有时往往围绕一个主题,精心地展开。这些自然是教师需要发掘的语言富矿,需要教师引导学生进行品味、赏析、积累。再比如《芦花鞋》这一部分写青铜想上学的段落:


“青铜早就渴望上学了。


“当他独自走在村巷里或田野上时,他会被无边的孤独包裹着。他常常将牛放到离小学校不远的地方。……他左冲右突,才能突出重围,在一片嬉笑声中,他连滚带爬地逃掉了。


“上学,是青铜的一个梦。”


以上三段文字既与作品的前后内容有关联,也可以构成三段文字的独立小短文。这三段文字主题鲜明,层次清晰。老师就可以引导学生进行思考:①第一段写“早就渴望”,最后一段写“是青铜的一个梦”,这让你体会到了什么?②第二段里,曹文轩先生是从哪几个方面展开的呢?哪些描写让你心动呢?在这样的阅读中,老师听过问题设计,引导学生积极地去关注作品的内容,感受作品的言语魅力。教师对于儿童文学作品中经典段落的教学价值的发掘,较之教材中的课文而言,有时候更能激起学生学习的兴趣。


3.感悟言语风格


儿童文学作品,作为学生语文学习的特殊材料,我们还要引导学生去关注作品的言语风格。许多作家的魅力很大程度上凭借着自己的个性化的语言色彩。对于小学生而言,这一点需要老师的点拨和引领。曹文轩先生作品中的语言文字唯美。比如,《青铜葵花》中的环境描写,作者常常以风景描写来作为一个环节的开头,这相对于以对话开头或是以直接叙述一个人物或一件事开头,这种方式似乎显得更舒缓,更自然。比如:


1:入秋,天光地净。


2:“草是潮湿的,花是潮湿的,风车是潮湿的,房屋是潮湿的,牛是潮湿的,鸟是潮湿的……世界万物都还是潮湿的。”


3: “无数的鸭嘴,像无数张小型的犁,将茨菰田翻弄着。鸭们有恃无恐地寻找着烂泥下的茨菰,一个个脸上都是烂泥,只露出黑豆大一粒眼睛。真是一副十足的不要脸的样子。”


当我们把这些精彩的语句聚焦起来,我们就会有所发现,曹文轩先生的语言描写是那样的清新、甜美。他喜欢用极其简洁的语言表现环境,例1中短短的六个字,交待了时间,更衬托出了后文中要描写的“光”和“净”的贫困与悲凉之感。他喜欢用排比的句式抒发情感,例2中,一切都是潮湿的,读着读着,我们的脑海中便会呈现出一幅幅的画面,而此刻,更有情感的表白:潮湿的更是葵花的那颗幼小的心。他的语句充满着浓郁的生活气息,幽默风趣,更独特的是有时在用幽默写着一种难以笑出来的伤痛。例3中描绘的是鸭子们在嘎鱼的怂恿下也来欺负葵花——到她家的田里吃茨菰的情景,一旁是幸灾乐祸的嘎鱼,一边则是心急如焚的葵花。而鸭子的形象则被刻画成贪嘴、帮凶等“不要脸”的形象。


4.尝试动笔练习


读书万卷,下笔有神。读书之时、之后往往都会产生心灵的悸动。别只让这些感受存留在脑际,应该让其转化为具体的语言,学会用文字珍藏这难得的记忆。因此,尝试动笔也应伴随学生儿童文学作品阅读的整个过程。这里推荐几种有效的动笔方式:


1)读书摘记


读书摘记是语言积累的有效途径。一个人言语表达的水平与他的言语积累有着密切的关系。建议在读书的过程中摘录的好词、好句、好段一定是自己选择的,比如自己第一次遇到的词句、句式,比如精彩的修辞运用、细节描写,比如以后习作中可以运用的内容等。摘记的内容长短不受限制,喜欢和有用是权衡的标准。


2)读书批注


读书做批注是很好的读书方法之一。如何作批注呢?一般选择在精美的语句旁,在感动的部分,在文章省略的部分等。批注的内容可以是自己的理解,可以是自己的感受,也可以是自己由此产生的联想等。批注的语言要精炼,不要啰嗦。


3)读后练笔


   读后练笔一般有几种形式。读后感是一种最常见的阅读后的动笔练习,可以是读完这本书后的写作,也可以是读完某个章节,或者某个段落的写作。可以重点写自己的读后感受,也可以写自己对作品的评析;可以重点写“感”,也可以“叙议结合”。这里不做赘述。续写和补写也是常见的动笔训练形式。比如,前面的内容中,教师可以安排学生以《青铜的秘密》为题进行补充写作。再如,本书的结尾处,我们都在关心青铜和葵花还会再见吗?这样的问题留给了同学们续写的空间,教师可以组织讨论并引导学生进行续写。


儿童文学作品的阅读,是学生语文学习的有效辅助之一,是当今学生生命成长中不可缺少的部分,作为教师要能够敏锐地发掘儿童文学作品的精神价值和语用价值,并指导学生进行阅读,以此提高儿童文学作品阅读的有效性,为提高学生的语文素养服务。

说明文的教学策略

 

说明文的教学策略


                                   发表在《小学教学设计·语文版》2012.04


说明文,是以说明为主要表达方式,用来解说事物或事理的特征和本质的文章。在小学各个版本、各个年段的教材中,都安排了相应的内容。语文课程标准将课文的内容大致分为了三类,即:叙事性文本、诗歌和说明文。这样看来,说明文的范畴就相对宽泛一些,依据说明的对象和说明目的,可以分为事物说明文和事理说明文。事物说明文的说明对象是具体事物,通过对具体事物的形状、构造、性质、特点、用途等作客观而准确的说明,使读者了解、认识这个或这类事物。事理说明文的说明对象是某个抽象的事理,也就是将抽象事理的成因、关系、原理等说清楚,使读者知其然,也知其所以然,明白这个事理“为什么是这样”。具体说来,小学教材中编排的说明文比较浅显,编者在内容、言语、结构等方面已经充分考虑到小学生的年龄特点。内容方面多以介绍身边的生活现象,介绍当前的高新科技,介绍著名的景观等等,如《莫高窟》、《雾凇》、《神奇的克隆》等课文。在说明方法上,多运用了较为工整的结构形式,语言生动有趣,比如《海洋——21世纪的希望》《火星——地球的孪生兄弟》,还有的运用了孩子们喜闻乐见的童话形式,如《我是什么》《航天飞机》等。


一、教学价值的确立:基于“三点”


说明文,相对于其他文体的课文来说,没有其他文体的曲折情节——吸引人,没有其他文体中的鲜活形象——影响人,也没有其他文体的浓郁情感——感染人。因此,许多老师认为此类文本内容简单,写法平实,学生一读就懂,教学过程中难以出现其他课文教学时生成的精彩,公开课少人问津,家常课也不被重视。有些老师索性让学生读读课文,了解了解内容,顶多再延伸一下——读读课外补充资料就结束教学了。


这样一来就造成了极为负面的影响,一方面歪解了编者的意图,弱化了学生对说明文的深入认知和阅读兴趣;另一方面误导了学生对此类课文的关注程度,使得本该成为学生学习方法习得、学习习惯养成、科学知识熏染的过程被浅化了。


说明文教学应该有其特殊的教学价值。这一点毋庸置疑。


《语文课程标准》开篇就明确指出:“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养,具备创新精神、合作意识和开放的视野,具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力,以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。”说明文作为阅读教学的一种,对于学生语文素养的提高是不可缺少的主要方面。此类课文的教学价值恰好为课标理念的达成提供了最好的素材。我们必须转变思维方式,把说明类的教材文本作为培养学生人文素养和科学素养的素材,让学生在学习的过程中感知内容,乐于探究,品味语言,习得方法。


那么,如何确立说明文的教学价值呢?笔者以为应基于这样三点:一是学段目标,二是文本特色,三是“教语文”的理念。


1.谨遵学段目标


崔峦先生说“要把课上成语文课,上成所教那个年段的阅读课,上成所教那种类型的阅读课。做到年段目标准确、鲜明,不缺位,不越位。”一句话“吃准目标”。课程标准中不同学段的阅读教学有着不同的要求,而且体现了训练内容的层次性和系统性。比如,课程标准第二学段中有这样的要求“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,与他人交流自己的阅读感受。”在第三年段要求则指出:“能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感情色彩,体会其表达效果。在阅读中揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断。”这些要求,同样对说明文的教学有具体的指导意义。需要特别指出的是,在课程标准第三学段中又强调提出:“阅读说明性文章,能抓住要点,了解课文的基本说明方法。”这些信息在告诉我们,说明文的教学除了应该具备一般阅读教学的共性要求,还需要兼备说明文的自身特征。对于学生语文素养的提升,同样肩负着“共性”加“个性”的重任。


对于学生而言,每一个学段目标的达成,说明文都有着自身的贡献,有时甚至是优势,教学中教师应认真思考每一篇说明文的教学价值,确立好准确的教学目标,在教学中注重学生人文精神、科学素养的培养,注重学生搜集处理信息的能力的培养。


2.基于文本特色


叶圣陶先生说,说明文就是要“说明白”,要忠实于事物的客观性和知识的准确性。小学教材中的说明文篇幅短小,内容浅显,结构清晰,是学生进行语文学习、提高语文能力的教学素材。


说明文,不同于其他文体的表现形式。从文章的结构方面来看,说明文有一定的顺序,常见的说明顺序有:时间顺序、空间顺序和逻辑顺序。为了把事物特征说清楚,或者把事理阐述明白,说明文中必须有相适应的说明方法,小学教材中的说明文常见的说明方法有:下定义、举例子、作比较、列数字、打比方、分类别等。


就一篇具体的说明文而言,确立它的教学价值还要思考:这篇文本存在于教材之中的意义在哪里?区别于其他课文的特点在哪里?文本最大的语言特色是什么?我们还要从作者的角度思考:他是如何遣词造句,如何谋篇布局的呢?这些问题思考了,才更有利于该篇课文教学价值的确立。


3.基于“教语文”的理念


年段目标是站在课程的角度而言的,文本特色是就具体的教学素材而言的,而“教语文”的理念,则是站在新课改的角度来审视的。


“教语文”是“用教材教”这一理念在语文学科教学中的具体化。这一转变的实质是教学由“学科本位”变为“学生发展本位”,由“知识中心”转向“能力中心”,再到“素质中心”。说明文的教学,绝不仅仅是让学生读读课文,了解内容而已,站在“教语文”的角度看,我们要关注的是学生的语文学习过程,是学生主体“精神——实践”的建构,是听说读写的实践与素养提升。说明文的教学,对于学生的认知能力、理解能力、概括能力、表达能力培养有着独特的优势,特别是学生科学品质的渲染,搜集处理信息能力的培养,这些功用甚至是其他学科所不及的。


许多老师不能在教学中关注学生的兴趣点,不能引发学生围绕其中的知识内容进行更好的延伸阅读,不能激发学生热爱科学的兴趣,许多老师认为说明类的课文在“语文味”方面存在不足。其实这些现象的背后,暴露的是教师缺少对说明文教学价值的细致思考和深刻判定。


二、文本解读的视角:着眼“两处”


说明文的文本特性决定了其教学内容选择的艰难,这对教师的文化科学素养、学科教学理念提出了挑战。说明文“教什么”更符合它的“文本性”?“教什么”才适合学生的需求?解决这些问题的首要一步,就是要做好文本解读的工作。笔者以为,说明文的文本解读主要应该从两处着眼。


1.发掘文本的知识趣味


首先,教师要在文本中充分发掘其中的知识趣味。小学教材中的说明文,介绍的内容多是学生比较感兴趣的话题,比如,有的介绍大自然的神奇现象或自然景观,有的描写有趣的动、植物生活习惯,有的介绍了最新科技的成果等。这些内容,本身就是学生喜欢的内容,带有神奇、神秘的色彩。以《雾凇》为例:雾凇的美丽,作者在课文的开头和结尾处做了精彩的描述,读者一眼就能看到,感受到。而雾凇是如何形成的?为什么吉林会有这样的奇观?这些正是游客们想知道,而又难以一眼看到的?因此,课文在第二段中用了大量的笔墨为我们明介绍了雾凇形成的过程。其中,饱和的水气、遇冷凝结、雾气、银线、银条等的描写,向人们揭开了神秘的面纱。


其次,在文本解读中,教师还需要占有大量的、丰富的信息。如果老师对说明文中介绍的事物的信息量不足,教学就会只停留在文本的表面。难以解答学生好奇的发问不说,其中蕴含的引发好奇的趣味因子,很可能也会被自己淡化掉了。比如教学《埃及的金子》,课文只是介绍了金字塔的构造特征以及如何建造的推想。如果老师是金字塔的爱好者,就会自然地引入自己对于金字塔有关研究的相关知识,介绍当今人们对于金字塔的诸多新探索,新猜想,以这样的丰厚认知做积淀,教学中就会游刃有余,就会将学生的阅读兴趣由本文引向课外,引向更神奇的科学探秘的空间。


2.关注文本的言语特色


说明文的言语特色需要用心体察,忽略了这一点,说明文往往就会异化成科学课或思品课了。


1)精准的词句运用。尽管是说明类课文,作者依然特别注意推敲词语,讲究词语的精当、贴切。一类是科学术语的运用,说明语言具有准确性、平实性、周密性和科学性的特征,文中表示的时间、空间、数量、范围、程度、特征、性质、程序等,都要求准确无误。比如,《麋鹿》一文,“麋鹿的经历充满传奇色彩。据科学家考证,早在3000多年前,我国黄河、长江中下游地区就有麋鹿,但汉朝以后就逐渐减少,再后来竟然销声匿迹。……从此,麋鹿在国内几乎绝迹。”其中的“根据科学家考证”“几乎”等词语,就很好的体现了说明文的准确性、科学性,保持着此类文本特有的严谨的科学态度。另一类是生动化的表现手法,比如《海洋——21世纪的希望》一文中,“海洋给人类提供了航行的便利;它慷慨地给予人类丰富的水产品和每日不可缺少的食盐。但是,海洋发起脾气来,也会无情地掀翻船只,冲垮海堤,摧毁沿海的城镇,给人类带来可怕的灾难。千百年来,人们热爱海洋,又敬畏海洋。在喜怒无常的海洋面前,人们只能‘望洋兴叹’”。“发起脾气”“喜怒无常”等词句的运用,形象地拟人化地说明了海洋的特点,使得原本深奥难懂的科学语言变得通俗化、趣味化了。文本解读时紧扣这些语言,语文味也凸显了。


2多样的说明方法。常见的说明方法有举事例、分类别、列数据、作比较、下定义、打比方等,不同的说明文需要根据说明对象的特点及写作目的,选用不同的方法。比如:《神奇的克隆》一文中,作者就采用了下定义、作比较、举例子等多种说明方法。课文第二自然段,“高等动物一般要通过雄性和雌性生殖细胞的结合,才能繁殖后代,人们把这种繁殖叫做有性繁殖。换句话说,每只动物都有自己的爸爸妈妈。如果不经过两性细胞结合而直接繁衍后代,就叫无性繁殖,也称克隆。”这里运用了下定义的方法,给人清晰而准确的概念。“许多植物都有先天克隆的本领。例如,从一棵大柳树上剪下几根枝条……此外,一些植物还可以通过压条或嫁接培育后代。凡此种种,都是植物的克隆。”这里则通过举例子,让我们知道了许多植物具有先天克隆的本领。


3精彩的布局结构。文本的结构特点,是作者叙述思路的表征,是作者独具匠心的体现,这同样需要教师去认真地发现,并形成读者、作者间的认知共鸣。神奇的克隆》一文,作者把“克隆”这一科技问题表述得条理清晰——什么是克隆?哪些可以克隆?克隆有什么益处?还有更有趣的。如《我是什么》《航天飞机》等课文,作者则运用了童话的体裁,以人物的对话等方式向低年级的学生介绍了事物的特点。


有了这些方面的解读,我们才会依据文本的特色内容,确立文本的教学目标,为有效的教学设计提供最好的支撑。


三、教学设计的落点:兼得“两味”


说明文的教学设计,应在学生的学有所得上着力。说明文作为一种特殊的文体,其教学过程中必须具有知识的趣味,同时又不失语文味。所谓“趣味”,就是要体现出说明文注重知识性、科学性的特征,引发学生的阅读兴趣,培养学生的科学思维品质。“语文味”,就是强调学科特征,关注学生语文学习中的“得意”、“得言”、“得法”。“两味”兼得,应该是说明文教学设计的落脚点。


(一)   体现“趣味”


说明文的学习过程,是一个认知的过程。在学习过程中,学生熟悉了课文介绍的事物,对此事物、事理有了一个清晰的了解。但是教学并不至于此。教师应该在学生“已知”的基础上,进一步展现事物中隐含的“理趣”,将其中的丰富内涵、趣味因素进行发掘,进而引发学生的阅读兴趣,扩展、延伸他们更为开阔的视野,让学生由已有的“浅知”过渡到“深知”。


首先,在内容上,教师要善于捕捉学生的阅读兴趣点。学生对于新奇的事物总是很感兴趣,拿到科普类的读物,他们总是喜欢反复的阅读。教师要善于利用这样的契机,引导学生对其中感兴趣的内容进行深入的阅读。比如神奇的克隆》一文,克隆的神奇魔力深深地吸引着学生,读这样的课文会很自然地激发他们的猜想,对于生活中的多种现象他们甚至会有想试一试的冲动。“人可以克隆吗?”“假如你被克隆了,会怎么样?”这样的问题敲打在学生的心坎上,阅读的兴趣自然大增。其次,教学设计中还要努力发现文本的内容空白点。科普类的课文中对于一类事物或者现象的介绍,语言简洁,多以概念、例举的形式呈现,这就为文本留出了更多的空间,教师要善于发现这样的空间,激发学生的阅读求知欲望,让学生沿着强烈的好奇心走进更丰富的领域。比如《人类的“老师”》一文,除了课文中介绍的一些现象,“其他读物中还有哪些?”“生活中我们还会发现哪些?”这样的叩问将学生的兴趣引向书籍,引向生活,此类文本的科普味就凸显出来了。再次,教学设计还要善于依据课文题材的特有特征,发掘其中隐含的科学品质。比如《我是什么》一文,教师还要引导学生思考其中蕴含的科学精神:1.事物是变化的,固定不变的东西是不存在的,文中的谜底——水,能变成云、雨、冰雹等;2.事物的变化也是需要条件的,水的变化需要太阳、风等条件;3.任何事物都是有两面性的,水有时候很温和,有时候很暴躁,“做好事”也“做坏事”。


这样的教学设计,让学生充分感受到说明文中蕴含的“情趣”“理趣”,这样,学生对这种文体就不会再存有陌生,而是成为一个引发阅读期待的源点了!


(二)突出“语文味”


说明文的教学,要让学生感受到是语文学科的学习,语文的味道不能丢,切不可将说明文上成了科学课、品德课。就此类课文的教学设计而言,更有利于培养学生掌握概括课文内容的方法,品析词句的方法,搜集资料的方法,模仿表达的方法等。因此,说明文作为一种教学资源,在体现“语文味”设计过程中,教师要结合其特点,着重培养学生以下几个方面的能力:


1.培养学生的梳理、概括能力


读懂课文是学习课文的基础,这首先就体现在学生能否读懂课文的内容,段落的内容,能否用准确、简洁的语言概括出课文的主要内容。阅读说明文同阅读其它文体一样,必须按合理的阅读过程来读懂原文,要做到这一点,理清文章的条理、明确说明的顺序就尤为重要。说明文的内容概括不同于其他文体,比如叙事类的文本:通过什么事情表现什么特点,注重事情的起因、经过、结果。说明文的内容概括一般遵照这样的思路:课文从哪些方面,介绍了什么事物,具有什么样的特点或价值。教学时要求学生概括课文的主要内容,语言要简洁。教学中可以尝试让学生先自己概括,然后通过比较,评议,从而使学生逐渐感受到概括的方法,提高概括的能力。说明文的段落关系一般遵照这样的顺序:话题的提出,具体的方面,具有的价值。教学中,教师引导学生理清课文的脉络时,要考虑到不同的年段,有不同的要求:中年级段,一般对于段落的划分不做要求,教师可以减缓坡度,适当地引领,有时候教师要善于“搭桥”,为学生提供一定“技术支持”。比如,教师理出自然段之间的组合,让学生思考这一部分的内容,用简洁的语言概括出来。或者教师说出相关的段落内容,让学生梳理出课文中哪些自然段适合联系在一起。对于高年级的学生则要逐步放手让学生独立梳理文章的脉络。


说明文的结构一般比较清晰,是对学生进行梳理概括能力训练的好资源。梳理、概括的过程建议放在学生充分读熟课文之后,一般在教学的第一课时中,这样有利于学生对于课文整体脉络的把握。


2.品析词句的能力


说明文语言的准确和生动,多样的说明方法,教材的结构布局,是需要学生在悉心的品味中感知的。这些是指导学生进行语文学习的重要内容,是“语文味”的重要体现。比如:《火星——地球的“孪生兄弟”》一文,在教学“科学家推测,火星地表下面仍然可能有水,只要有适当的温度,就可能孕育出生命来。如果地表下真的有生命,它们是什么模样,是怎样生存的,这仍然是一个谜。”这一部分时,教师就可以运用“比较法”,引导学生关注其中的“推测”“可能”“如果”等词语,想一想:这些词语可不可以去掉,去掉后意思会有什么不同?从而感受到这种带有推测性质的问题,作者运用这样的词语目的何在?比如该文中“家常便饭”“集体大逃亡”等词语的运用,让学生想一想,读到这些词语的时候,你的脑海里会想到哪些画面?这些画面会对理解文本的内容起到了什么作用?从而感受到说明文还具有鲜明、形象地的语言特色,同时也进一步懂得了火星上关于“水”的来源和消失的推测。


3.迁移运用的能力


阅读教学只有基于“言语形式”,才能引导学生学习“独一无二的表达”,才能真正提高听说读写的水平,逐步形成语文素养。说明文的教学依然如此。老师要善于结合每篇课文的主要特色进行有选择的侧重练习。老师悉心钻研文本特色,潜心琢磨创新教学形式,让学生在“悦读”的过程中逐渐地吸收,运用。比如,于永正老师《新型玻璃》的教学,让学生在阅读后,以《新型玻璃的自述》作为题目,有效地进行了语言的迁移,学生收获了知识,也收获了语言。再比如,教学《航天飞机》一课,一位老师巧妙地将课文中航天飞机与普通飞机的对话内容转变形式,创造性地进行了如下的教学:


1)自由读一读课文的第3自然段。想一想,完成下面的对话。



普通飞机:我是普通飞机,我能飞两万米高。


航天飞机:我是         ,我能                  


普通飞机:我是普通飞机,从东海之滨到帕米尔高原要飞四个多小时。


航天飞机:我是        ,我                                         


普通飞机:我是普通飞机,我的本领可达了,我可以自由自在地飞翔。


航天飞机:我是           ,我能                                       


2)老师做普通飞机逐句介绍自己,学生做航天飞机逐句介绍自己,引导学生学会关注课文的具体语言,特别是数字,体会比本领时各自的语气、神情。


3)当老师一口气介绍完普通飞机的全部内容,要求学生介绍完航天飞机的全部内容。学生需要将已有的句段进行整合,同时注意人称的变化。


这位老师敏感地发现了文本语言的对话特色,引用比本领的形式让学生在不觉中感受着航天飞机的特点,引导学生在读书的过程中感受课文通过对比和数字来表现航天飞机的特点的写作方法,同时,读思结合的能力得到了锻炼,航天飞机的优越之处在辩论中有了深刻的体验。整个过程中学生学习的是课文的语言,运用的是课文的语言,不觉中将概括、整合内容的方法学习了,运用了。学生的学习思维活跃,积极主动,较好地完成了课后要求学生为航天飞机作自我介绍的学习目标。可以说,科学味、语文味都没缺失。


4.搜集、处理信息的能力


说明文的教学,对于指导学生“运用现代技术搜集和处理信息的能力”有着独特的优势。因此,教学设计中教师要更多地设计一些学生自主、合作、探究的学习形式。一方面,引导学生在学习的过程中就课文中出现的科学术语、新鲜事物,进行资料的查询与梳理,另一方面,在课外的阅读中,对于自己感兴趣的问题,要进行深入地阅读学习。再进一步说,还可以通过专题研讨、话题征集、办小报、做网页等活动内容,提高学生的实践能力。比如,教学《神奇的克隆》一文,课前的预习时,学生在读通课文的基础上,要想一想课文的主要讲了哪些内容?你结合最感兴趣的是某些方面,查找有关的资料、图片、视频,可以读一读、理一理、议一议。不难想象,许多学生在预习的过程中,已经被课文的内容深深的吸引。课堂上,学生进一步了解克隆的内涵,深化对这一高科技的认识,课后作业中可以继续布置学生围绕着“克隆对于今天的生活是利还是弊”进一步展开讨论,学生就需要进一步深入地查阅资料,为自己的观点搜寻信息,整理素材。文本的教学反而成为新一轮学习的起点,呈现的将是“射线式”的开放式语文学习愿景。


说明文,作为一种特殊的文体,对学生语文素养的提高有着特殊的教学价值。教师在教学中要尊重文体特征,善于发掘其中的趣味因子,捕捉其中的语文味道,通过精心地解读与设计,让学生喜欢学,学得好。

滕衍平 得意得言得法课堂四《情理相依 言意共生——<狼牙山五壮士>教学实录》

《狼牙山五壮士》人教社五年级上册22


 


                 情理相依   言意共生


                                 ——《狼牙山五壮士》第二课时教学实录与评析


                    


                         见《小学教学·语文版》2011.09    


     


特级教师  滕衍平 


 


一、词语复习,切入新课


师:同学们,课文都预习了吧!(板书“日寇”)这个词怎么读?


生: rì  kòu


师:中国的汉字很有意思。知道“寇”这个字以前是怎么写的吗?(老师板书篆书:)“寇”字由三部分构成:“宀”是房屋;“元”是人的头部;“攴”是手持棍子。手持棍子到人家屋里打人家的头。这样的带有侵略性质的人就是——


生:寇。


师:1941年秋,日寇集中兵力——近3000多人,向我晋察冀根据地大举进犯——实行了烧光、杀光、抢光的“三光”政策。七连奉命在狼牙山一带坚持游击战争。经过一个月英勇奋战,七连决定向龙王庙转移,把掩护群众和连队转移的任务交给了六班的5位战士。这五位战士就是后来被人们称颂的——


生:狼牙山五壮士。


师:(板书:狼牙山五壮士)。1941年秋,2011年秋,70年的时间里,狼牙山五壮士的故事广为传颂,震撼着每一个中国人。一位诗人在游览狼牙山时怀着无限的崇敬,写下了这样一首诗,齐读。


出示:舍生取义惊天地,杀身成仁泣鬼神。


狼牙山上歼日寇,英雄血铸民族魂。


——《致五壮士》


师:故事感天动地,诗歌慷慨激昂!同学们,想到这五壮士光辉的身影,你的头脑中会浮现出哪些词语?


生:惊心动魄,顶天立地,气壮山河……


师:本课中多处运用了一些四字的词语,有描写五位壮士的,也有描写敌人的,我们自由读一读。


出示:昂首挺胸     横七竖八      叽里呱啦   坚强不屈    斩钉截铁


壮烈豪迈     粉身碎骨      滚落山谷   坠入山涧    气壮山河


师:能不能分成两组?并说一说理由。


生:“昂首挺胸、壮烈豪迈、坚强不屈、气壮山河、斩钉截铁”为一组。这一组是描写五壮士的,读起来有气势。


师:像这样带有赞颂性质的词语,我们称之为褒义词。


生:其余的为一组,是描写日寇的。描写敌人的惨状,狼狈的样子,是贬义词。


随后出示:昂首挺胸     壮烈豪迈    坚强不屈     气壮山河   斩钉截铁


横七竖八     粉身碎骨    叽里呱啦     滚落山谷   坠入山涧


师:同学们,比较着读一读这两组词语,你们看,作者在写作上有讲究的,你们有什么发现?


生:褒义词是描写我们的,描写敌人的用的是贬义词。一褒一贬,爱憎分明啊!


【词语复习用意有三:1.基础的巩固。高年级学生字词回生现象越来越重,与教学中教师只在课文内容上花费时间是有关的。2.兴趣的引领。中国的汉字多是会意的。“寇”字的构成的解释,让学生对汉字的学习有了想象,有了兴趣,同时增进了学生对课文内容的了解。3.词语情感色彩的辨析。这是小学课标中高段的要求,也是本文“情”与“理”相互依存的文本特色。】


二、逐层深入,言意共生


师:读着这样两组词语,我们仿佛看到了五壮士与敌人交战的场面,这样的场面课文中有几处?


生:两处。第一处第2节;第二处45节。


师:仔细地读一读这两处描写,有什么不同呢?看谁最会发现!


生:第2节中,我发现每个人都写到了,他们都对敌人充满了仇恨。


师:这一段我们知道了五位壮士他们的身份或者年龄,作者在这里把五位壮士一一为我们做了介绍。


生:第二处交战的场面主要写了马宝玉如何与日寇战斗的,我觉得更写出了战士们的顽强。


师:第一处场面是从“面”上来介绍,第二处只抓住了一个人具体来写,或者说聚焦在一个人物的身上具体的描写就叫“点”。一篇文章,两处场面,有点有面。还有什么发现?


【两处场面支撑了文章的内容,表现形式各有侧重。这里的文本特色应该引起注意。教学中,老师让学生比较,他们在自觉地发现中破解了文本的这一密码。】


生:前面的段落中说是五位“战士”,从第4节后就是五位“壮士”了。


师:了不起的发现!“战士”与“壮士”有区别吗?


生:战士,就是普通的战士。壮士,好像比战士更加勇猛。


师:你感觉到英勇的程度不同,很准确的判断!我们看看词典上“壮士的含义:


出示:


壮士,词典中的解释有:①意气豪壮而勇敢的人。②体健力大者。③指武士装束的人。


生:“壮士在这里是“意气豪迈而勇敢的人。”


师:为什么“选择道路”后,作者的笔下就是“壮士”了呢?读一读第三段。


生:两条路,一个是生路,一条几乎是死路。而马宝玉一个“走”字,毅然选择了牺牲,展现出了英雄气概。


师:两条路,作者写的明明白白。读一读下面这段话,注意其中的标点。


出示:


面前有两条路:一条通往主力转移的方向,走这条路可以很快追上连队,可是敌人紧跟在身后;另一条是通向狼牙山的顶峰棋盘陀,那儿三面都是悬崖绝壁。


师:两条路,该怎么做,战士们心里明白吗?


生:明白!从“斩钉截铁”“热血沸腾”“紧跟”,他们没有一点犹豫,心中牢记着自己的任务,我感受到了战士们的豪迈。


师:读书,就是要从关键的词句,读出人物的内心。两条路,作者写的明明白白,战士们的内心也是明明白白!面临生与死的决择,常理说是极其复杂的。为什么不把这种复杂的心理感受写出来,而只用了简单的一个“走”字?


生:时间紧!


师:有道理。我认为不仅仅是时间的关系。


生:“斩钉截铁”“走”感叹号!看似简单,却写出了他们的决心,写出了他们的态度,我觉得这正是他们“壮士”的表现!


师:读懂了战士,读懂了作者!战士们没有犹豫,作者没有繁琐。


【学生感受豪迈之“情”容易,剖析作者写作之“理”就需要教师的点拨。此处,作者运用冒号和分号的分句组段格式,将两条路写的明明白白,战士们的选择将意味着什么,他们的心里也是明明白白!人物形象与文本的语言特色匹配,内容与形式相得益彰。读懂战士,读懂作者,正是语文教学的目的之一。】


师:接下来,让我们静下心,拿起笔,认真地读一读课文的45自然段,哪些地方突出了“壮士”的勇猛豪迈呢?画出有关的词语或句子,在关键的词句旁写一写你的理解和感受。


学生静心阅读,思考,批注。


生:“他(马宝玉)猛地举起一块磨盘大的石头,……向敌人头上砸去。”战士们没有了枪弹就用石头砸,把石头作为武器!石头像雹子一样,这句话写的好!壮士们非常英勇,非常顽强,与敌人拼到底!


师:石头大,冰雹小,这个比喻合适吗?


生:石头像冰雹一样,说明了数量多,速度快呀!这更写出了战士们的英勇啊!写出了他们对敌人的仇恨。


生:我从敌人“叽里呱啦的叫声”“纷纷滚落深谷”想象出五壮士的勇猛顽强。


师:你的发现有意思!是从敌人的惨状来发现的。这种写法叫什么?


生:(齐)侧面描写!


生:“又一群敌人扑上来了。马宝玉嗖的一声拔出手榴弹,拧开盖子,用劲全身气力扔向敌人。随着一声巨响,手榴弹在敌群中开了花。”我很佩服马宝玉,他作为班长在关键的时候很机智!


师:数一数,这两段文字中几次写到了手榴弹?


生:5处。


师:细细地再读课文,从这最后的一颗手榴弹,你们读出了什么?


生:子弹打完了,只剩最后一颗。班长把他用在了最后,这颗手榴弹在敌群中开了花,我读出了班长的机智!


师:同学们,真正的壮士有勇也有智啊!5个人,前后打退了这么多敌人20多次的进攻啊!读书想象画面,用心地读一读,感受壮士的豪迈。想一想,这段情节发生的快还是慢?为什么?


生:我觉得发生的很快。从“刚要拧开”“抢前一步”“夺过”“猛地举起”,还有“嗖的一声拔出手榴弹”这些词能看出来!


师:会发现。这么短的时间,这么快的瞬间,数一数作者运用了多少动词?


生:10多个!


师:除了动作描写,还有什么?


生:侧面描写!


生:比喻句!


师:同学们,像这样细腻地、多角度地描写就是细节描写。正是这样的细节描写让我们更感受到了五壮士的“壮举”啊!


【细节描写中的关键词句写出了壮士们对敌人的仇恨,突出了他们的壮言和壮行。为什么会有这样的感受呢?层层深入地探究中,引导学生感悟细节描写的方法,有语言——简短有力;有动作,而且是一系列的动词;有修辞——比喻,写出了战士们的勇猛顽强,血战到底的形象。有侧写,写敌人的惨状对比出壮士们的豪迈。学生在这个过程中深入到了文本的语言,由表层的感知,到入理的品味,学会了知其然,知其所以然的读书品味方法。】


师:课文中五壮士跳崖的壮举更是感天动地,(播放视频:电影中最后的跳崖片段)同学们,此时一个个画面印在我们的脑海中,同位之间说一说你们看到了什么。


师:再读一读课文的最后四个自然段,品一品作者描写的哪些语句更让你震撼?


生:“他把那支从敌人手里夺来的枪砸碎了,然后走到悬崖边上,像每次发起冲锋一样,第一个纵身跳下深谷。”哪怕自己死了,也不留给敌人一点东西!


生:面对牺牲,“昂首挺胸”相继跳崖,非常豪迈!


生:最后时刻,战士们屹立山头,形象高大!他们没有因为自己即将牺牲难过,而是露出胜利的喜悦。


 三、文化浸染,积累延展


师:五位壮士,又一次面临选择,是苟且投降活命,还是有尊严气节地死去?他们“宁为玉碎,不为瓦全”。自古以来,中华民族的无数英雄儿女,在民族尊严与气节上,同样表达了这样的心声。读一读下面的诗句:


出示:


不降其志,不辱其身 ——《论语》


常思奋不顾身,而殉国家之急 ——司马迁


捐躯赴国难,视死忽如归——曹植


粉身碎骨浑不怕,要留清白在人间 ——于谦


恨不抗日死,留作今日羞。国破尚如此,我何惜此头  —— 吉鸿昌


师:巍巍燕山高,潇潇易水寒。英雄五壮士,威震狼牙山。故事发生在1941年秋天,本文写于194111月。狼牙山五壮士都牺牲了吗?你还想了解哪些更多的内容呢?请同学们,课后在百度上搜索“狼牙山五壮士”几个字,你会读到更为丰富的内容。


【面对豪迈的壮举,学生在画面与文字中双重感受,是任何空洞的语言都无法替代的。同时,围绕主题,丰富语言,扎扎实实地落实语言积累,更是本色语文课堂不可缺少的环节。】


 


【教学反思】


面对一片战争题材的老课文,今天到底应该教什么?怎么教?我在思考。由以“知识中心”为主的教课文向以“素养中心”的教语文转移,已经形成共识。然而如何让这样的课文兼顾民族精神的感染,同时又充分展现语文学习的本色规律呢?笔者是应着这样的思考进行文本解读和教学设计的:


一、             文本解读:文化、文本、文字


写了什么?如何写的?为何写?这是文本的“情”“理”,解读文本必须带有这样的追问。


文化。文本的存在,自身就富有一种文化的立命。狼牙山五壮士的展现的一个民族顽强不屈的抗争精神,是一个民族的尊严和气节。这样的文化内涵应该被发掘,昨天需要,今天、明天都需要。教学中这一点不能丢。


文本。文本是学生语文学习的范本。本文脉络清晰,第一课时中就应该扎扎实实地进行读书指导,梳理脉络。文本表达特色鲜明,两处场面描写各有侧重,别有用意。本课时的教学教师就要引导学生进行这样的整体关注。再聚焦细节的段落,引导学生体会细节描写的特征,以及表现人物的作用。


文字。文字是文本的细胞。当前“字理”教学备受重视,能促进学生积极思考,感悟语文的魅力。笔者以为,教师的主导作用还在于能够针对具体的课文,选择具体的内容进行信息最大化的有效指导。


   二、教学设计:得意、得言、得法


教学即教学生学。教学设计即设计学生学习的活动,其中包括教师在学习过程中的指导策略。贾志敏老师最近谈到语文教学的低效时,一针见血地指出,好多公开课,老师追求的“教过”而不是“教会”。因此,学生有所得,得意、得言得法,才是阅读教学的真正目标。


得意。学生通过自主读文,或在教师的指导下,要能够读懂文章的内涵,包括概括文章的内容,了解文章的脉络,读懂作者表达的主题思想等。


得言。品味作者文本结构和词句运用的精妙。许多老师较为关注某一个词语的推敲,固然重要,比如本课中的“走”“雹子”的品味。但,笔者以为更为主要的是文本整体结构的把握,如本文中的场面描写,第3自然段中的教学,让学生领悟文本内容与文本语言形式的匹配。第45节的处理,让学生紧扣词语读出写了什么,再走“回路”,领悟作者是怎么写的,领悟作者这样写的妙处——从而抵达“言意共生”的境地。


得法。最有价值的教学是方法的教学。读书的方法,品味的方法,积累的方法等。教学过程中,学生应成为主动方法的发现者、学习者、思考者、建构者,教师的作用是提供充足的时间、话题和交流的平台,让学生在运用中学会运用。


 

阅读教学,遵路始斯真

阅读教学,“遵路识斯真”


           思考成文于2008.06   发表于《七彩语文·教师论坛》2010.06


 


叶圣陶先生在《语文教学二十韵》提出“作者思有路,遵路识斯真” 。意思是说作者写文章的时候一定是“心有所思,情有所感,而后有所撰做”, 作为读者要把握住这个思路,遵循这个思路去反复阅读文章,才能了解作者谋篇布局,构思立意的真谛所在。叶老的这句话对于我们的阅读教学有着重要的启示和意义。但,现实的阅读教学中我们严重忽略了它。


透视当前的语文课堂,我们不难发现教学中“阅读是阅读,习作是写作”,阅读与习作被分离成了两条线。老师们多习惯于把阅读教学的重心放在对课文内容的朗读和感悟上,以读为主线往往演绎为一读到底,一读了之。教学的着力点过多地放在文本的多元解读方面,特别是语文学科的人文性提出来以后,阅读教学往往只落向了精神的层面。这些都让语文教学变得轻浮、窄化,以致缺失了自身应有的浓郁的语文味道。虽然近期的小学语文课堂开始关注文本的语言形式,引导学生去品味语言,但是,因为不在“路”上,我们看到学生在“片段”的学习中为语言而品语言的无病呻吟屡见不鲜,我们看到“点滴式”的急功近利般的短线模仿此起彼伏。老师意在让学生反复推敲,似乎在挖深钻透,但多是断章取义,盲人摸象,只见树木不见森林,学生似乎并未真正有效地走进文本。潘新和先生说:“阅读教学如果只停留在文字表层语义的读懂上,着眼于肢解文本,就没能真正进入到作者的言语生命中去,阅读没有延伸到写作,那是没有完成的阅读。”


课程标准在高年级段指出,“在阅读中揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法。”这段话一方面告诉我们不能忘记了探“路”, 另一方面也隐含了读与写的互联关系。在教学中许多老师对此的认识还比较模糊,即使认识到其重要的意义,但是如何在教学中体现却无从着手。为什么教学已然如此努力,学生的读写水平仍未见显著提升?在笔者看来,关键的问题是我们的阅读教学确实太“纯阅读”了,进一步地说我们的阅读教学严重忽略了“遵路识斯真”这一纲领性的指针。


一、“遵路”,步入阅读的真境地


目前的阅读教学中,教师直奔内容的多,直奔语言的多,关注作者写作时是怀着什么样的情感,是在什么样的情况下写的,为什么这样写的则少之又少。“作者思有路”,我们的教学恰恰忽略了作者的这个“路”, 因此,很难寻觅阅读的“真”境地。所以,我们看到的阅读教学多是师生在某一个“点”上的望文生义。那么,“路”在何方呢?我认为,一是作者内在的“情路”,二是表现出来的“文路”,即为课文的脉络。“遵路识斯真”,教师只有引领学生遵循着这条“情路”与“文路”去读课文,在这样的道路上行走,才能与作者、教材编者感同身受,才能沐浴真的性情,才能“体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法” 比如笔者教学《理想的风筝》(苏教版12册)一文:


(一)课始部分——循“情”而入


1、回顾课文内容,《理想的风筝》中的刘老师是一个什么样的老师呢?


2、就是这样的一位热爱生活、坚强乐观的刘老师,在30年后,让他的学生苏叔阳深深地怀念。


出示,齐读:


他将永远在我的记忆中行走、微笑,用那双写了无数粉笔字的手,放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝,将陪伴着我的心,永远在蓝天上翱翔。


3、“刘老师呀,您在哪里?我深深地、深深地思念你…… ”当作家苏叔阳拿起笔来,在这春天又到来的时候,在柳枝染上嫩绿的时候,在连翘花怒放的时候,当风筝飞上天空的时候,他回忆起当年与老师在一起的许多故事、画面。当这些画面与故事一页一页地翻过,哪些画面留给他的印象最深刻呢?(谈丢退写板书放风筝)


4、哪一幅画面给他的印象最深?(放风筝)


情路,即作者写此文时的情感之路。作者写文时必是触景而生情,情动而辞发。课文是作者情感的物化,沿着作者的情感之路走进文本,可以更好地与作者产生同感和共鸣。


教学中课始部分的导入,师生共同进入作者的写作时态,和作者一起回想,一起感动,一起入文。作者对刘老师的深深怀念都凝聚在了课文最后的情感表达中,“他将永远在我的记忆中行走、微笑,用那双写了无数粉笔字的手,放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝,将陪伴着我的心,永远在蓝天上翱翔。”全文正是在这样的情感基调下铺开的,作者也正是在这种深深怀念与无限崇敬中着笔的。遵循着这条情感线路走进课文,教学过程中多次呈现出这样的齐读环节(见下“学文部分”),学生就会处处被作者字里行间蕴含的情感包围着。有人说,一个人的快乐是藏不住的,只要一动笔,读者就能从他的文字中感受得到。如果读文时没有沿着这样的情感路线,学生读文怎么会强烈地感受到对老师的怀念之情,除非是老师讲的。接下来,作者寻觅到的正是记忆中最深刻的几个故事。我们循着这样的“路”在课文中真切地感受到了刘老师乐观的生活态度,以及作者对他的深深崇敬和怀念。更主要的是,师生在作者情感的带动下,始终融在浓郁的情感氛围中。


(二)学文部分——循“文”品悟


1、学习6——9小节(放风筝)


1默读课文的6——9自然段,哪些词语或者句子最能看出刘老师的坚强和对生活的热爱呢?画出关键的词语或者句子,写出你圈画的原因。


2)交流点拨:


风筝让他忘记了自己的年龄。


风筝让他忘记了自己的残疾。


齐读——他将永远在我的记忆中行走……永远在蓝天上翱翔。


2、默读“谈腿残”、“写板书”两个部分(45自然段),你又看到了什么样的老师?


师生交流:


1)谈腿残。


2)写板书。


再读——他将永远在我的记忆中行走……永远在蓝天上翱翔。


   文路,是作者刻意为之的,是情感和立意的外化。许多语文老师在教学时热衷于对文本进行改造和创意,于是将原本有序的课文故意打乱顺序让学生阅读。比如以往品味式的教学,学生的发言多是东一拳西一脚,教师只能是跟着走,美其名曰是形散神聚,以学定教,实则破坏了文章的整体效果。如一位教师教学《船长》一文,老师让学生寻找课文中的感动,结果学生的发言是多元的,也是多处“发炮”的。一个学生找到了自己最受感动的最后环节,结果老师和其他学生一起奔向了那里,然后再交流前面的内容。而作者所精心构思的文章脉络,由开始“忙乱”到后面“有序”的顺序被打破了。文章失去了整体的美,失去了原文缔造的“势”,结果是只能让英雄的形象打折。多次研读于永正老师的教学实录,于老师的课之所以如行云流水,让学生喜欢,很主要的一个特点是于老师没有打破文脉,而是沿着文脉板块式地推进。因此,文章的脉络,笔者认为不可破。


是不是必需按照课文的段落顺序一成不变呢?显然不是。这里要明确的是遵循文章的脉络不是一成不变地死守,那样语文教学岂不成了一潭死水。遵循文路,这里教师要有两点意识,一是课文内容不全是教学内容,教学不是教教材,讲究面面俱到,而是用教材教,教学内容是依据课程所需、学生所需,有机地取舍教材内容,保证学生学有所得。二是教学形态要力求“疏可跑马,密不透风”的原理,即对于教学的处理,关键处要泼墨如水,舍得下功夫,而次要环节,则一笔带过,惜墨如金。不能眉毛胡子一把抓,没有轻重。本课例中,师生一起沿着作者的思路——课文的文路,先走进作者最深刻的回忆画面——放风筝。这既是作者情感的着力点,也是文中最为细致刻画的章节,因此,作者、学生、老师三位聚焦一点,作深这样一眼井,是准确而智慧的。然后再走进另外两个故事,有主有次,重心不乱,思路清晰,学路明晰,可谓清爽而深刻。师生在这样的框架下探讨交流、品味语言魅力、感悟人物形象才是自由的深入的,也同样是符合整体文脉的,有序的。


(三)细节处理,“情”“文”共生


冰心说:“写文章不是为了写文章,而是为了要表达作者的思想感情”。情路与文路,是一体的,是完美的统一。写作的过程是情动辞发的过程,先有情感的冲动,才有文字表达的欲望。情藏在文字当中,因为受到文字的表达的制约,往往是十分情,见得七分文字。而对于读者,对于学生而言,则是一个“披文入情”的过程,从七分文字,感悟十分情感。因此,文中见情,情于文中。师生应在循着情路的线路上,从文章的字里行间去感受作者的情怀,并读出自己的见解。


教学中许多老师往往忽略了情与文的统一,要么一味追求语言的训练,要么一味追求情感的狂读,这些都是要不得的。情文一体,以文为着力点,以情为推动剂,才全而不偏。笔者在本课教学第9自然段中有这样一处细节处理。


师:在这段话中还有哪些地方留给你的印象非常深刻呢?


生:“有一次,他故意撒脱手,任飞舞的纸燕带动长长的线绳和线怪在地上一蹦一跳地奔跑。”我觉得“故意”这个词,可以看出刘老师敢于挑战自己。


师:还从哪里能感受得到呢?


生:“你们不要管,我自己来!”我看到了一个坚强的刘老师,他靠自己,就要自己干。


生:“他笑着,叫着,拄着拐杖,蹦跳着去追赶线端。”


师:同学们,放过风筝吗?


生:放过!


师:风筝脱手后,你的心情如何,怎么做的?


生:紧张,跑着追,喊……


师:再看刚才的那段话。想一想,刘老师的表现哪些地方给你留下了深刻的印象?


生默读,思考,交流。


师:风筝让他忘记自己的残疾,我们看到了一个对生活充满热爱,对生命如此乐观的刘老师。边读边透过文字看到里面的画面。(指名读文。)


师:这样的画面,带给了我们如此深刻的印象,也同样是作者最为难忘的。作者想到了这样的画面,他记的是那样的清晰。作者把这脑海中的影像浓缩成了文字,再读这段话,说一说,作者都写了老师的哪些方面?


生:语言,你们不要管,我自己来!”


师:很多的话语,唯有这一句最深刻。


 生:动作,“他笑着,叫着,拄着拐杖,蹦跳着去追赶线端。”


师:那样的与众不同的形象永藏心间啊!


生:还有表情,还有心理描写。


师:没有直接的心理描写,但是我们却从刘老师的语言、动作、表情中感受到了,他就是这样的一个乐观的人。自由读这段话,好好的品味语言,让刘老师走进我们的心田。


学生投入读文。


读文,透过语言文字的品味,学生感受到了刘老师的乐观与坚韧,这是有根基的。“故意”“你们不要管,我自己来!”“他笑着,叫着,拄着拐杖,蹦跳着去追赶线端”等这些词语或句子,让学生鲜明地感受到了刘老师的形象。而这些正是作者的匠心独运,作者正是要抓住这些典型的言行来表现自己心中的刘老师,来表现乐观的刘老师。这里阅读教学的层次,让学生经历了一个从“文”到“情”的感动过程,同时也经历了一个从“情”到“文”的感悟过程。在这样的读书品味中,学生领略了课文语言的魅力,同时感悟到了作者是怎么样做到的。张志公先生的“来路”与“回路”在这里得到了最好的体现。可谓是“情”“文”一体,和谐共生。


二、“遵路”,收获写作的真启迪


审视现在的习作教学,教师多是满足于遵照教材设计,满足于习作命题的点拨,比如审题、技法的传授,比如怎样描写具体,怎样处理详略等等,而作文毕竟不是攻克奥数题目,有了方法就能写成好文章的。我们常常看到各处开办的种类繁多的写作训练班,专门就各种各样的写作知识、写作技法进行讲解与训练,但是一整套的“科学训练体系”并未让我们的学生在写作上有太大的得益与提高,相反,对学生领悟真正的写作内涵大有妨碍。


曹文轩先生认为,阅读课缺乏写作意识,势必造成两败俱伤。高质量的阅读总是与思考、写作联系在一起的,课内的阅读教学没有很好做到这一点,因而往往是低效或无效的。为写而写的单行通道自不足取,从日常的阅读教学入手当是解决这一问题的最佳路径。但是笔者还想提及的是,目前的阅读教学中关于读与写的钩连已经出现了一定的改观,许多老师把写“挤”进了课堂,但是仔细观察,我们也不难发现,教师的训练多是让学生就每一个细节的仿写,结尾的续写,空白处的补写……专项的训练在“点”上确是给予了学生一定的帮助。但是,就整篇课文的表达顺序,写作特色,作者的写作构思、写作智慧,教师还是太缺少这些整体方面的关注。读写沟通的一个最为朴素的道理就是:看看作者是怎么样写的? 了解他们写作时处在什么样的情景?怀着什么样的情感,想表达什么?为什么这样写?吕叔湘先生说:“读书对于写作是有帮助的,但是更主要的是能知道作者为什么这么写而不那么写,这也是要有人指点的。”而“遵路”就是让师生共同经历了作者的情路的共鸣与文路的感悟,学生自然感受到习作产生的过程。


根据有意义言语学习理论,一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的。也就是说,一切有意义的学习必然包括迁移。模仿,是最深的爱慕,一切创造起始于模仿。阅读教学的“遵路”而为,为习作的模仿做了最好的铺垫。笔者仍结合《理想的风筝》一文的教学,谈一谈教学结尾的设计:


1、苏叔阳自己就是一个生活的强者,文革期间,他由一个大学教授,一下跌落成了一个伞厂的个人。19944月,他做了肾癌手术,切除了左肾;200110月,又做了肺癌手术,切除了一叶左肺。但是他和他的老师一样仍然坚强而乐观地生活着,写作着。因为在他的世界里,永远有一只只飞翔的风筝。


他在《苏叔阳文选》的总序中说:“不管我多么衰弱,只要生命的烛火还在烧着,我就会走,哪怕是爬行,也还在这路上挣扎。”


同学们,作者用难忘的故事寄托着无尽的思念之情,为什么用“理想的风筝”做题目呢,你突然间明白了什么?


2、小学即将毕业,回忆一个你最熟悉的老师。写一写,你和他的故事。


师生遵循着作者的情路和文路,步入阅读教学的殿堂。在整体的读文中,学生收获的不仅是文和情,感动着刘老师的人格力量,同样也收获着写的启迪:“在阅读中揣摩(了)文章的表达顺序,体会(了)作者的思想感情,初步领悟(了)文章基本的表达方法。”本教学片段中,师生再次步入作者写文时的情感冲动中,对于这样的一位对自己有益的老师,如何表达对他的怀念和感恩呢,作者做了很好的示范。对于即将小学毕业的学生来说,回顾自己的老师给予自己的帮助,也一定有着无限的感慨和感激。如何用自己的文笔记录下这段难忘的经历呢,相信学生学习此文后,教师不必要再去作枯燥的讲解分析了。


阅读教学,“作者思有路,遵路识斯真。”遵路而为,阅读,可以读得更深入动情,习作,可以心会天成,而且,从根本打通了读写结合的命脉!这自然不是一点一滴的雕琢,它需要一种大气,需要一种整合,需要站在语文教学的全局,站在学生语文素养的全局来审视。但是它的着力点就是每一个朴素的语文课堂上,就在每一个一线语文老师的心里。                                               


  

和而不同,阅读教学中对话的追求

和而不同,阅读教学中对话的追求


                                           刊发于2009.04《中国教育学刊》


滕衍平


摘要


“和而不同”当是中国传统对话理论的精髓,是最简约而深刻的概括。较之西方的对话理论更加深远、博大、精深,更具有哲学的思考。以此角度来审视当前的阅读教学中的对话,我们发现许多的“伪对话”现象就在于教师没有很好地处理好“和”与“同”的问题。遵循“和而不同”的对话原则,则可以让对话更深刻,更丰富,更高效。


【关键词】 和而不同;对话;深刻;丰富;高效


 


中国的文化传统,向来以兼容与开放为主要特征,呈现的是一种多元共生的形态。“和而不同” (《论语·子路第十三》:“子曰:‘君子和而不同,小人同而不和’”)就是这一文化思想的经典概括。那么,“和而不同”是什么意思呢?“和”是不同质的东西合理配合,是多样的统一;“同”是相同质的东西简单重合,是单调的同一。李泽厚先生在中国文化传统的基础上阐释了“和而不同”的意义,他认为“和”的前提是承认、赞成,允许彼此有差异、有区别、有分歧,然后使这些差异、区别、分歧调整、配置、处理到某种适当的地位、情况、结构中,于是各得其所,而后整体便有“和” 。比较文学学者乐黛云也强调,“和”的主要精神就是要协调“不同”,在不同中达到新的和谐统一


能够充分表现这一内涵的案例莫过于苏教版教材《孔子游春》中的叙述:绿草如茵的河畔,弟子们围在老师身边,有的蹲着,有的坐着。老师拨动琴弦,弟子们跟着唱起歌来。过了一会儿,弟子们三三两两散开了,有的采花,有的捕蝶,有的垂钓,有的戏水,只有颜回和子路在陪伴着老师。孔子说:“可以说说你们的志向吗?”子路是个急性子,老师的话音未落就开了腔:“我愿意把车马、衣服拿出来跟朋友们一块儿享用,就是用坏了、穿破了我也不会在意。朋友之间就应该有福同享嘛。”温文尔雅的颜回经过深思熟虑,从容不迫地说:“我希望成为一个不为自己表功的人。”孔子用赞许的眼光看着他们,微微地点了点头。子路问道:“老师能和我们说说您的志向吗?”孔子微笑着说:“我就盼望这有那么一天,所有人在晚年的时候都能够安享幸福,朋友之间都能够互相信任,年轻的子弟们都能够怀有远大的理想。”“颜回呀,听说你把自己的志向写进了一首歌里。何不唱给老师听听?”孔子说着,将琴推到颜回面前,颜回并不推辞,他调好琴弦,一边弹一边唱。孔子先是侧耳倾听,过了一会儿,竟情不自禁地手舞足蹈起来。


从这段美妙的情境对话中,我们发现早在我国的春秋时期,当时在教育和学术领域的对话,是充分自由的,平等的、和谐的。在春秋战国时代留下的诸子百家的典籍中,载有多种形式的对话,生动活泼,不拘一格。它涉及到人生哲理的探求,治国安邦的方略,军事、政治、经济、文化、外交的对策,修身养性的经验等等各个不同的领域和方面。对话者之间的关系是平等的、相互尊重的,双方追求的共同目标是事物的真理性。


时空跨越。课改的今天,语文课程标准在“教学建议”中首先指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”进一步明确地指出,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这里的“对话”强调的正是主体性,差异性,平等性,交流性,开放性,这是对“和而不同”的具体阐释与发展。


然而,课程改革以来,我们谈论最多的关于对话的理论却来自一些西方学者,比如苏格拉底,比如巴赫金等人。事实上,通过比较分析,我们发现中西方对话的理论有着共同的特质。苏格拉底的对话方式已深为我们熟悉。我们不妨看看后来在西方较具影响力的巴赫金的对话理论。他认为所谓的对话,是“两个不同主体的话语之间所具有的同意和反对,肯定或补充,问和答的关系”。巴赫金的“对话”思想与中国传统“和而不同”思想在内涵上同样有着内在同构性,即尊重差别、平等主体、多元开放、和谐共处。


基于此,我们可以大胆地言说,“和而不同”当是中国传统对话理论的精髓,是简约而深刻的概括。较之西方的对话理论更加深远、博大、精深,更具有哲学的思考。其追求的是不同主体对话时的平等和对话的有效性。它反对一元解读,提倡多元并存。对话思维不同于“是——是”、“否——否”二元对立的思维方式。对话的过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。对话是真诚的、坦率的、自由的。带着这样的观点,我们发现阅读教学中的对话意味着对学生生命的唤醒与欣赏,是以石击石的火花进射,以情激情的心潮相逐,以思引思的丝丝联结。 它意味着交流之后的认可,肯定之中的引导。 它意味着用心灵感动心灵,用生命点燃生命,用灵魂塑造灵魂用智慧开启智慧的相互造就。


 


但是,当前语文课堂中出现的多是“伪对话教学”,究其原因,有对中国本土文化精神的漠视,也有对西方对话理论的曲解。总观这种现象,主要表现以下两个方面:


一、只为求“同”,而实质不“和”


以教师的讲解、灌输左右课堂,这样的教学曾在很长一段时间占有市场,学生几乎被标准答案奴役。在机械的考试面前,谁偏离了标准谁就将遭遇失败。唯有“同”能够获得“太平”“优异”。很长时间、很大程度上“同”成为师生的唯一的追求。我们最熟悉的莫过于几年前的雪融化了是什么的话题争议。一位老师在课堂上问了这样一个问题:雪融化了是什么?一个小学生近乎异想开天地回答道:春天!然而,他的老师却一本正经地告诉他错了,并把标准答案写在黑板上,叫学生们用心记住,答案是。 雪融化后变成水,这是常识,但孩子的回答就错了吗?至今,我们的记忆中还有冰雪融化,种子发芽,果树开花这样让人怦然心动的句子,更有大文学家王安石的千古绝句春风又绿江南岸”——这难道不是指美丽的春天吗?!遗憾的是,孩子们想象的翅膀被所谓的这一标准答案喀嚓一声剪断了!


“雪化后变成了什么”的案例,早已是众所周知的教育中思维僵化、标准求同的典型了。现在的老师和孩子们都知道了“正确”的答案:雪化后变成了春天。新版小学语文教材第七册“积累运用六”的阅读短文训练即为《雪化后变成了什么》,在教学这则阅读短文时,在学生预习之后,老师便问学生:雪化后变成了什么?大多数学生异口同声地回答:雪化后变成了春天!还会变成什么?学生竟一时无语。孩子们似乎再次被这“求同”才能中标的阴影遮蔽了。难道,雪化了之后只有春天?


标准答案考出的优秀是该打个问号的;而只会按标准答案教书的老师,更是令人遗憾的。求同,是对“和”的曲解,“求同”对学生是一种束缚和钳制,“求同”是个性的抹杀。


二、只重“不同”,而忽略了“和”


阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解,这是《语文课程标准》明确提出的教学建议建议的言下之意,就是要尊重学生对文本的多元把握。允许多元实际上是对学生认识的肯定,也是为学生提供张扬个性的平台。在此建议下,我们的语文阅读教学、我们的语文课堂、我们的学生确实都得多了,呈现出一派生机勃勃的景象。但是,我们也看到有的教师在阅读教学中故弄玄虚地玩多元,动不动就提些问题让学生对文本进行多元解读,如除了砸缸救人之外,还有没有其他救人的办法?”“除了曹冲讲的那种称象方法之外,你还可以想出别的更好的方法吗?甚至还有赖宁的死、刘胡兰的死到底值不值得?之类的问题。每当听到这样的发问,笔者就不由自主地发出感叹:这些课文的教学非得要提这样的问题吗?在设计这些课文的教学问题时,我们能不能作些必要的取舍呢?笔者几年前也曾在《新课改,我们让学生树立什么样的价值观》(《教学与管理》小学版2004.9)中提到过于关于是否应该一味求不同、尊重多元而忽略文本的价值取向和价值观的问题。文章中例举了关于《狐狸和乌鸦》中狐狸是“狡猾”还是“聪明”,《悲壮的一幕》中科马洛夫是“人”还是“神”,《背影》学习时是“吸收”还是“拒绝”的探讨、辨析与引领。


一味地尊重,似乎很遵循了课改标准的要求,其实没有分寸把握的“不同”是难以实现真“和”的。最终造成的是学生集体肤浅,不知所云,是非难分。


 


真正的和而不同,需要平等、开放的对话交流。在阅读教学中,学生要自主阅读,依据自己的经验,形成自己的理解,有自己的话语观点、话语依据以及适当的话语表达。同时需要对话中的首席的组织、点拨、引领,需要对话者之间的尊重、倾听、共鸣、质疑、判断、辩论等。


一、和而不同,让对话更深刻


和而不同,允许异样的声音,但这种声音来自深层次地思考,而不是浮光掠影的浅薄,只看到冰山的一角。高质量的对话是一个持续发展的、不断生成新的信息的过程。


例如,《最大的麦穗》中有这样的一句点名主旨的话——“追求应该是最大的,但把眼前的一穗拿在手中,这才是实实在在的。”多次听到老师教学这一部分时,许多老师很一致地遵循着教材的意思:教育学生应该抓住眼前的机会,不要失去机会。乍一看,这句话颇为积极,似乎是在倡导及时作为的人生。


但是,对于孩子来说,他们是不是只要牢牢把握住眼前的一穂,就算是摘到了人生中最大地麦穗呢?显然不是。另眼看来,现在的社会充满了各种各样的机遇与挑战,孩子们在这样的一个多元的社会中,将会获得更为多样的发展机会。所以,当孩子在人生地麦地中行走时,应让体内更多地去体验人生,把握方向,直至找到最为适合自己地那一穂,而不是盲目地摘下眼前最大的一穂来满足自己。很多成功人士都是在“采摘、比较、选择”中找到自己人生的最大麦穗地,比如比尔·盖茨,他19岁就从哈弗大学辍学创业,当他放弃哈佛大学学位这样一个麦穗时,是不是就意味着他放弃了今生最大的麦穗呢?这时他最需要的就是寻找人生更大的麦穗。他曾经表示:“我们意识到软件时代到来了,我现在不去抓住机会反而完成我的哈佛学业,软件工业绝对不会原地踏步等着我。”……诸如此类地例子还有很多。孩子是早上八九点钟的太阳,他们应该充满蓬勃的朝气,应该充满闯荡地干劲,获得多样的人生。而老师将他们过早地束缚在“最大的麦穗”上,是否钝化了他们的生存意识,泯灭了他们追求美好的意念呢?


笔者教学《最大的麦穗》时曾提了这样一个问题:“你是如何理解苏格拉底所谓‘最大的麦穗’这样一个观点的?你认为该怎样把握住自己人生历程中最大的麦穗呢?”对这个问题,学生先是一愣,经过短暂地思考之后,他们开始从文本走出来审视文本:有的认为苏格拉底的教导对文中白走一遭、毫无收获的弟子们来讲,是有积极教育意义的,但是对于还处于人生起步阶段地人来讲,他们则需要先采摘一些麦穗,然后通过比较来选择最大的麦穗;有的认为最大的麦穗就是适合自己的,人的一生应该为了寻找最适合自己的麦穗而不断求索;有的认为人生没有必要过早地定夺自己最大的麦穗,而应好好体验一番生活,然后再下结论;有的认为生活中最大的麦穗就是快乐,其他都不是最重要的……这才是学生所需要的多姿多彩的生活,这才是学生所需要的健康、向上的人生。


“不同”是为了更完美的“和”,“和”需要多彩的“不同”。唯有如此,语文教学才能焕发育人的魅力,才能让师生渐渐深刻。


二、和而不同,让对话更丰富


阅读教学教师应该鼓励学生潜心会文,读出自己的见解和感受。教师要引领学生进行深入地思考、品味。没有立足于思考之上的对话是浅薄的,甚至是无效的。一方面,教师要科学地提供开放的话题,引发学生的多维度思考,展示学生的个性观点,使得对话成为观点的盛宴,产生思想的碰撞。另一方面,教师应该创设对话的情境,提供宽松的平台,均等的机会,自由的空间。在这样的“对话场”中,学生才能够情思飞扬,对话也才会变得丰富。


《彭德怀和他大黑骡子》讲述的是长征途中的感人故事。为了让战士们走出草地,彭德怀决定杀掉自己的坐骑大黑骡子,但是同志们又怎么忍心呢?既爱大黑骡子,又爱战士的彭德怀最终还是下了命令。


师:“枪声响了,彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子,缓缓地摘下军帽……”此时无声胜有声啊!这深情地六个点(省略号)中省略了什么呢?接下来彭德怀和他的战士们会怎么样呢?请同学们拿起笔来,写一写当时可能发生的事情。


学生动笔,教师巡视,然后交流。


师:也许,此刻的我们都被感动着,那么,就把我们每个人的感受和思绪,读出来共同分享。


生:彭德怀慢慢地走近大黑骡子的身边,弯下腰来,轻轻地抚摸着大黑骡子,眼睛凝视着远方,没有说一句话。这时候静极了,空气像凝结了一样,战士们看着彭德怀,没有任何的声音。许久,彭德怀了慢慢地站起来,转身轻轻地走开了。


师:多么深情的彭德怀,他太爱自己的大黑骡子了,合情合理,感人至深。


生:彭德怀眼睛注视着大黑骡子,他久久地站在那儿,一动也没有动,似乎周围的一切都不存在了,他的眼里闪着泪花,那嘴角有些抽搐,但是他很快又控制了自己的情绪,猛地一挥手,然后转身离去,脚步是那样的匆匆。战士们明白彭德怀的意思,默默地走到了大黑骡子跟前。


师:多么细致地描写呀!毛主席有诗赞彭德怀,“谁敢横刀立马,唯我彭大将军!”此时的彭德怀既有久经沙场的刚强,又满含着“爱”的深情。


语言的感悟,人物的品评不是表面的浅层平移,而是需要学生真正地走进文本,触摸语言。这里的省略号是文本留出的空白,这空白是那样的丰满,那样的多彩。个性的学生眼里产生了不同的彭德怀,不正应了“一千个读者眼里,就有一千个哈姆雷特”那句话吗?


三、和而不同,让对话真正高效


一般地谈论对话过程,容易将着力点放在师生的交流内容上。这里的和而不同,除了考虑到师生的见解的不同,还应该考虑到不同的孩子的经历不同,学识水平不同。在常态的编班中,学生的差异是存在的。许多教学中往往是好学生的发言代替了教师的讲解,而对于那些沾不上边的同学来说,无疑是一样的结果——被动。和而不同需要让不同的孩子得到不同的发展。教学的最终目的核心是促进每一个孩子的发展。许多老师的教学设计心中中往往装着的是一类孩子,要么关注了差生,要么尖子上唱戏,所以班上不同的学生很难得到应有的训练。因此,阅读教学中对话的主题设计必须考虑到学生的情况不同分层次设计,从而促进每一个学生的发展。比如,一位老师教学《蟋蟀的住宅》中“蟋蟀住宅的特点”时,设计了以下几个层次的对话。1、仔细读文本,自由说说住宅的特点。(偏向较差的学生)2、老师当记者,学生扮成蟋蟀接受采访。(偏向中下等学生)3、以记者的身份评价一下蟋蟀的住宅。(偏向上等的学生)从读文本到说文本,不同层次的学生都得到了发展,进行了高效的心灵之旅。


和而不同,是中国传统文化的精髓。在笔者看来,也是今天语文阅读教学中对话的理想愿景。领悟其中的深远境地,对促进有效教学将起到久远的作用。


 


参考文献:


李泽厚《论语今读》,安徽文艺出版社,199810月版。


乐黛云《比较文学与比较文化十讲》,复旦大学出版社,2004年版。


董小英《再登巴比伦塔-巴赫金与对话理论》,北京:三联书店,1994年版。


薛祖辉《似曾相识燕归来——巴赫金对话理论之于中国适洽性的论证》,http://blog.sina.com.cn/s/blog_48eee687010008i8.html


章师亚 新课程下应处理好的几对关系》,《语文教学通讯小学刊》总第368


瞿卫华 《立足成长视野,重构文本意蕴》,《语文报小学教师版》总第136


张瑶华《对话,向学生心灵更深处漫溯》,(《语文报小学教师版》总第133