一课一得:小学阅读教学的应然追求

 


一课一得:小学阅读教学的应然追求


                                             (此文已发表在《小学语文》2015.9)


                        滕衍平  特级教师


【内容摘要】


     “一课一得”,就阅读教学而言,“一”“得”有着特殊意义,可以理解为学生在学习一篇文本的过程中,获得该篇文本经过“优选的”且“特有的”关于理解、运用语言文字方面的一些方法和能力。“得什么”取决于教师对文本简洁、有效的把握;“如何得”取决于在教师课堂上落实用教材教的策略。同时,强调“一课一得”,还需要避免出现阅读教学被窄化、固化、异化的现象。


     【关键词】阅读教学   一课一得    用教材教


 


“一课一得”并不是一个新话题。近来,它再次进入我们的研究视野,并已成为当下小学阅读教学的应然追求!这是因为,在小学阅读教学如火如荼的研究过程中,我们遗憾地发现很多教学现场的效率并不尽如人意,课堂教学低效,甚至无效。


何谓“一课一得”?我们可以从其主体、过程与效果三个维度来理解。首先,“一课一得”的主体应该是学生。学生是学习的主人,学生的发展是教学的目标。所以,“一课一得”,就是上完一节课,学生在这节课上学到的东西,可以是知识、方法技能等等。其次,教与学是一对共同体,“一课一得”,从教的层面来看,既是教学的表征,也是教学的策略。从学的层面来看,既是学习的结果,也是学习的过程。所以,课堂上,教师的作用是“促得”,学生的行为是“习得”,教学就应该是教师的“促得”与学生的“习得”的交互过程。第三,从学习的效果来看,一课寻求“一得”,“得”的是实实在在的知识、方法和技能。一课“一得”,课课有“得”,学生就会获得长效地发展。也许很多老师会问:有效教学中学生的收获应该多多益善,为什么只提倡“一得”而不是多得呢?这是因为,在现实的教学中,很多老师课堂教学目标的制定比较庞杂,教学内容的设定比较繁多,教学环节的设计太过饱满,教师试图在一节课上让学生把所有的语文知识都学习了,把所有的能力掌握了。其实,这是不现实的,一节课40分钟的时间,教学内容安排的太多了,学生练习的时间自然就减少了。由于学生没有实实在在的实践经历,很多东西学过了,却没有学会。这正是阅读教学低效的主要原因所在。


就小学阅读教学而言,“一课一得”如何理解呢?这里的“一课一得”除了上述的共性特征,还有其特殊性。首先,一篇文本作为教材使用,它所承载的内涵就变得极为丰富,有生字词的掌握与运用,有人物形象的感知,有细节描写的赏析,有作者情感的领悟,有重点词句段的理解、积累和运用,还有对文本的评价等等。在这里,“一课一得”的“一”,就不仅仅限于简单的一个,它是一个意义符号,可以是一类、一项、一组等,它代表的是教学内容的针对性、教学过程的一致性和教学容量的简约性。其次,在阅读教学中学生“得”什么呢?《语文课程标准》中对语文学科的“课程性质”明确规定:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”那么,学生应“得”的就是“学习语言文字运用”的知识、方法和技能就一篇文本的学习而言,既要理解文本的内容、主旨、情感,即得意;也要学会积累、运用文本的语言,即得言;还要习得学习的方法,即得法。得意、得言、得法是一个有机的整体,它包括“学语言”与“用语言”两个阶段,是“理解”与“运用”的合体。那么,基于对阅读教学的“一”和“得”的理解,“一课一得”,我们就可以理解为教师有选择的确立教学内容,简约、实效地实施教学过程,学生在学习过程中习得该篇文本经过“优选的”且“特有的”关于理解和运用语言文字方面的方法和能力。


那么,如何在阅读教学中有效地落实“一课一得”呢?“得什么”和“如何得”是这个问题的关键要素。下面,笔者以《狼牙山五壮士》一文的教学为例,谈一谈具体的做法。


一、科学设定“得什么”


学生在课堂上“得什么”,取决于教师在课堂上“教什么”。教师“教什么”,取决于教师对于教材内容的理解和把握。由于阅读教学中教学内容隐含在一篇篇文本中,许多老师往往困惑于拿到一篇文本后不知道要教什么?要么看不出文本的教学价值在哪里,要么就满眼都是重点,不知如何选择。因此,“得什么”的关键一环,就是需要教师对现有的文本内容进行再度发掘,确立其应有的教学价值——将什么作为教的内容。


拿到一篇文本,第一步我们应该以读者的视角,按照自己的已有经验仔细地读懂文本,特别要理清楚文本写了什么内容,表现了什么主题,运用了哪些独特的写作方法。《狼牙山五壮士》这篇课文,讲述抗日战争时期,八路军某部七连六班的五个战士,为了掩护群众和主力部队转移,诱敌上山,英勇杀敌,最后把敌人引上狼牙山顶峰,英勇跳崖的故事。壮烈的场面描写,感人心魄,为读者塑造了五位勇猛顽强、热爱人民、忠于祖国的壮士形象,表达了作者对他们的崇敬之情。这是阅读时老师们自然能够读出来的内容。


第二步,我们应该关注文本所在教材中的位置,即所在的年段、单元。因为,文本所在的年段、单元不同,其所肩负的教学价值也不同,“教什么”也不会一样。这篇文本被安排在人教版五年级上册第七单元(勿忘历史单元)。属于小学高段的开始年级。这就告诉我们学生已有的学习经验和学习能力达到了什么程度。《语文课程标准》中“阅读”层级目标非常清晰,中段的学生已经具备了这样的阅读能力:


1.能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。


2. 能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。


3.能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受。


现在五年级了,要开始学习和掌握高段的阅读方面的要求。学生已经能够自己联系上下文理解课文中重点词句的意思了,比如,“斩钉截铁”这个词语,我就会放手让学生自己去理解,到了高段,还需要学生进一步巩固词语的表达效果,我就要引导学生思考,这个词语对于表现马宝玉这个人物形象有什么作用;学生已经能够初步具有把握课文主要内容的能力了,我就要放手让学生自己拟定小标题,完成“接受任务——   ——      ——英勇跳崖”的概括训练,进而指导他们利用小标题概括课文的主要内容;学生已经具有初步感受作品中人物形象的能力了,我就要留出时间让他们研读文本,学会品析场景,这是在高段需要学习的阅读本领……有这样的了解,本篇文本中哪些是学生可以自己学会的,哪些是需要教师在本文的学习中重点指导学习的,就较为明确了。


第三步,我们要发现这篇课文突出的言语特色。首先,要知道这是一篇叙事性的文本,然后再去发现该文本在表达方面的特殊之处。我们知道,不同的文体所需要学习和掌握的内容和方法是不同的。《语文课程标准》中对于小学阶段的文本体式分为叙事性文本(包括写人的、叙事的文章,还包括童话、寓言、民间故事、传说等),说明性文本(包括科普小品文、写景、状物等文章),诗歌类文本(包括古诗、词、现代诗歌、文包诗等),还有非连续性文本(小学阶段的阅读文本中暂未安排)。不同的文体,在阅读的过程中需要不同的阅读策略。比如,阅读叙事性的文本,一般需要了解事件的梗概,关注人物的形象,品析事件中的场景等等,阅读说明性的文本则要关注介绍了事物的什么特点,运用了哪些说明的方法等;阅读诗歌类的文本,需要体会作者描述的景物,体会作者表达的情感等等。这篇课文属于叙事性文本,《语文课程标准》对于小学高段的叙事类文本在阅读方面有明确的要求,即:


1.能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感情色彩,体会其表达效果。


2.在阅读中了解文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章的基本表达方法。


3.阅读叙事性作品,了解事件梗概,能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。


明确了这样的要求,我们就需要再次研读文本。这样一来,我们会发现这篇文本所肩负的教学价值就凸显出来了。本文与其他的叙事性文本不同的是什么?这篇课文写的是一个英雄群像。作者在描写的过程中,不仅仅是人物的言行、心理描写突出了人物形象,更主要的是场面描写极其感人,这是文本的最大言语特色!也将是文本最有价值的教学内容所在。我们应该在此教给学生理解和运用的方法,把这些段落作为指导学生学习理解文本内容,品味人物形象,学习借鉴与模仿写作的好素材。


可是,客观地讲,到这里,我们会发现该文本作为教材可以用来教学的内容依然很多。那么,针对五年级的学生,针对这样一篇叙事性的文本,我们就需要考虑如何针对“一课一得”,做出教学内容的确定了。我们知道,一篇文本的所具有的阅读方面的教学价值,最重要的体现在两点:一个是培养学生的理解能力,一个是培养学生的表达能力。也就是说,就一篇文本而言,哪些内容可以培养学生的理解能力,哪些内容可以训练学生的表达能力,教师要能够在众多的文本信息中做出取舍、聚焦、整合。


至此,基于上述的研读与思考,我们可以对这篇文本教师应该“教什么”,或者说学生应该“得什么”做出较为可行的分析与梳理:


1.从理解能力的角度分析:五年级学生在本文内容的理解上没有太大的困难。着力点应该在:“战士”与“壮士”的称呼不同,为什么说他们是“五壮士”?这是一个核心问题,指向训练学生的阅读理解能力。在这个“主渠道”上,学生通过文本的阅读,梳理课文的表达顺序,概括课文的主要内容,并从字里行间捕捉有效的信息,比如人物的言行、心理等语句概括人物的形象。这部分内容可以放在第一课时中进行,做到“一课一得”。


2.从表达能力的角度分析:针对文本特色,确立教学价值:五位壮士是一个英雄的群像,作者是如何在场面描写中突出五壮士的高大形象的?尝试运用文本的写法写一写我们身边的“小团队”。这一环节的教学重点在培养学生品析文本的语言特色,揣摩作者的表达意图,并尝试练笔。这部分教学内容放在第二课时,重点落实“一课一得”。


二、扎实推进“如何得”


 “如何得”,这是从学生的视角而言,从教师的视角来说,就是“如何教”的问题了。首先,我们需要明确一些最基本的教学主张:陶行知先生说,“教学,就是教学生学”。可见,教的应该学习的方法。叶圣陶先生提倡“用教材教”。 这里的“教材”不是现成固定的文本,而是教师对文本内容的再度发掘。把两句话合起来,就是“用教材教学生学”。因此,推进“如何得”,就是教师在选定教学内容的基础上,努力践行“用教材教学生学”的理念,在阅读教学中教学生理解和运用语言文字的方法和技能。


下面,笔者以《狼牙五壮士》一文的第二课时为例,谈一谈怎样推进“一课一得”中的“如何得”这一过程。


第一版块——内容回顾


1.先填空,再完整地说一说课文的主要内容


     接受任务——     ——引上绝路——     ——英勇跳崖


师生交流。


2.为什么称他们为“五壮士


师生交流。


第二板块——聚焦场面


1.话题引入:与我们以前读过的课文不同,这篇课文同时写了五位壮士的形象。作者是如何在不同的场面描写中突出“五壮士高大形象的


2.聚焦品读


1)第一处场面描写:第2


读一读,写了几个人?在写法上有什么特点?


学生默读,师生交流。(逐一描写了五个人,在每个人不同的、典型的动作中,突出了他们勇猛作战的形象。)


这样的方式介绍人物,与以往课文中的人物出场一样吗?


学生思考,师生交流。(不一样。这是整体出场,每人一个镜头,这是写人物群像的一个特点!)


2)第二处场景描写:第4—9


这一处场面描写,与第一处场面描写不同点在哪里?


学生自主默读,圈划,批注。师生交流。(点面结合详略得当;描写主要人物言行,突出壮士形象;写敌人狼狈反衬战士英勇。


这两处场面描写的方法,可以换一换吗?


学生思考,师生交流。(不可以,刚开始的作用是介绍。后边的作用是重点描写突出壮士的英勇顽强。)


第三个版块:尝试练笔


1.设计话题:比如,写一写我们的科学兴趣小组等。


2.写法交流说一说,这篇课文给我们的写作启发,交流一下如何在自己的习作中运用。


3.尝试练笔:学生练笔,交流指导。


以上教学过程的实施,教师在用教材教学生理解并运用场面描写的有关内容。“得什么”——简明清晰,“如何得”——扎实有序。这“一得”,就是先认认真真地理解两处场面描写的特点,以及对表现“五壮士”这一群像的作用。然后,再创设具体的语言情境,进行实实在在的练笔表达训练。教学分为三个学习版块,三个版块既相互独立,又有紧密的逻辑关系。第一个版块中,教师引导学生回顾上节课的学习内容,将学习、理解、运用建构在一个完整的课文学习的背景当中。两个问题的设计指向学生的理解和概括能力的复习。第二、三版块是本课学习中的“促得”与“习得”过程,核心的要素是学生对文本语言形式的理解和运用。第二板块中,教师引导学生品析文本的表达特色。通过一、二场景的学习、赏析、比较,一方面感受到五壮士形象的高大,更重要的一个方面是体会作者在表达方式上的独具匠心,即不同的场面描写有不同的特点,不同的场面描写起到不同的作用。教学中,教师提供了探究性的研究话题,学生则成为阅读的发现者,他们在积极地动脑参与发现文本的表达密码。这个过程,学生习得的是语言的理解和品析能力。第三个版块,则是教师引导学生学有所用,把对语言的理解和品味,进行适度的学习迁移,体现的是一个“用语言”过程。二、三版块教学环节简约,教师只是一个话题探究的组织者,学生在其中是一个言语的实践者,他们更多地在课堂上经历了语言的理解和运用的过程,实实在在地习得理解与运用的方法,习得了理解与运用的能力。这样的课堂学习才充满真正的“语文味”。


“一课一得”,对于广大教师而言,它应该是一种理想的课堂教学形态,或者说是一种有效阅读教学的表征与策略。我们可以以此作为文本解读和教学设计的指针,以此作为衡量自己教学效果的标准。但是,强调“一课一得”,在教学实践过程中我们还必须注意避免这样一些问题:


1. 不能因“一课一得”,而窄化阅读教学


语文学科的教学有其自身的丰富性和特殊性,一篇文本能够培养学生理解和运用能力的地方很多很多,只是,我们不可能,也不必要都在一堂课上一一呈现。在教学的过程中,有的内容教师顺机点拨即可,而有的,作为该篇文本的最大教学价值所在,则确实需要重锤敲击!我们必须认真了解基于阅读教学的“一课一得”的特征。否则,很多老师可能会因为强调“一课一得”而窄化了阅读教学的丰富内涵,将阅读教学的三维目标,窄化为一维目标。  


2.不能因“一课一得”,而固化阅读教学


提倡“一课一得”,是不是一篇文本的教学内容与教学流程就有了固定的程式,并且可以以不变应万变,显然不是的。“一课一得”在一定范围内有其合理性,可以施行。但是,由于学生不同,教师不同,因此,“一课一得”的“一”和“得”在一定程度上只是一种参考,教师在使用的时候,应该结合自己的、学校的、学生的实际情形进行合理的改造。运用之妙,存乎一心!


3. 不能因“一课一得”,而异化阅读教学


“一课一得”是一种有效的教学方式,其教学形态简约而实效。但是,它有着充满情感的文本作为内涵,有着丰富的表达形式作为载体。工具性与人文性的合二为一,是阅读教学的最本质的描述。我们不能简单地将阅读教学异化为学法和用法的机械训练,不能让其丧失“语文味”。否则,阅读将会再次陷入纯工具性的枯井,变得索然无味。

《语文教学二十韵》:回归语文教学的原点

已发:《江苏教育研究》2013.5A


 


《语文教学二十韵》:回归语文教学的原点


 


                               滕衍平  特级教师


                          江苏省无锡市育英锦园实验小学   


      


[ ]


叶圣陶先生写于1962年的《语文教学二十韵》,是其几十年语文教育实践的智慧结晶,内容集中地表达了他在阅读、写作方面的一些实践与思考。该韵文语言平实生动,内涵丰富。重新解读其内涵,发现其价值,对今天重新认知语文学科的性质,指导阅读与习作教学依然具有重要的作用。


[ ]  叶圣陶    语文教学二十韵   阅读教学  习作教学


 


叶圣陶先生是我国卓越的文学家和教育家,他的语文教育思想既继承和发扬了我国语文教育传统,又充分吸收了外来的积极因素,是近百年来影响最大,最有代表性的语文教育思想。他创作的《语文教学二十韵》(以下简称《二十韵》)集中地表达了他在阅读、写作方面的一些实践与思考,重新解读,对今天的语文教学依然起到重要的指导作用。


一、《二十韵》内涵解析


叶圣陶先生1912年起从事语文方面的教学、编辑出版工作,《语文教学二十韵》写于1962年,发表在当年的《人民教育》第6期上。其具体内容是:


教亦多术矣,运用在乎人,孰善孰寡效,贵能验诸身。


为教纵详密,亦仅一隅陈,贵能令三反,触处自引伸。


陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。


作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。


一字未宜忽,语语悟其神,惟文通彼此,譬如梁与津。


学子由是进,智赡德日新。文理亦畅晓,习焉术渐纯。


操觚令抒发,二事有可云,多方善诱导,厥绩将无伦。


一使需之切,能文意乃申,况复生今世,交流特纷纭。


二使乐其业,为文非苦辛,立诚最为贵,推敲宁厌频。


常谈贡同辈,见浅意殷勤。前途愿共勉,服务于新民。


《二十韵》是叶圣陶先生几十年语文教育实践的智慧结晶,语言平实生动,朗朗上口,内涵丰富,易于理解。其内容包含着语文学科的性质、内容、方法等。许多读者曾对其进行解读。其中,鲁丁《<语文教学二十韵>浅释》[] 颇具有代表性。笔者试结合此文,对《二十韵》进一步进行解析。这首《二十韵》中,前四韵为总论,意思是说:教学应该有多种方法,方法是否有效,关键在于教师的实践,而实践是检验效果的标准。教师对于教材的讲解再详密,学生得到的知识也是有限的,教学的真谛在于培养学生具有举一反三的能力,并能在实践中灵活运用。


接下来的八韵主要论及阅读教学,意思是说:陶渊明“好读书,不求甚解”的说法不可取。我们的语文教学要重视精读,并且强调只要我们“潜心会文”,就会达到精读的程度。然后从作者和读者两个角度进行了读书方法的阐述:作者写文章是有情感的线索的,可以称之为“情路”,也是有文章布局谋篇的脉络的,可以称之为“文路”,读者在读书的时候,遵循这样的“路”才可得其真谛,“入其境界”才能抵达与作者同样的感受,真切理解作者所反映的思想感情和社会生活。精读时要“一字未宜忽,语语悟其神”,要推敲其中的字词句段的精妙。文章是沟通读者和作者的桥梁,学生沿着它前进,能逐步提高自己的语文学习水平,提升自己的认识修养。掌握了这些方法,还要反复练习并成为习惯,学生的读写技能才会逐渐纯熟。在这八韵中,叶老强调阅读教学注重精读,并且指明了精读的方法,点明了精读要达到的目标。


下面六韵为作文教学方面的论述。操觚,在这里是作文的意思。作文需要说明的问题很多,这里主要说两个方面,一是“需之切”,即要学生充分认识到作文的意义,作文是为了表达思想感情,是现代社会的交流需要。二是“乐其业”,要培养学生的作文兴趣,好的作文需要细心推敲,反复修改。


最后两韵为结束语,是叶老对语文教师和语文教育工作者的殷切期望,鼓励我们为培育新时代所需要的新人而不断探索和实践创新。


二、《二十韵》的本质特征


《二十韵》一文主要指向阅读与写作两个方面。叶老在《国文教学的两个基本观念》一文中谈到语文教学的主要任务和目标,就是阅读和写作。因此,学习、研究《二十韵》,对于学习叶圣陶先生语文教育思想以及改进当前的语文教学具有现实的和恒久的意义。


(一)《二十韵》:继承、批判与发展的典范


《二十韵》,一方面源自于叶圣陶先生几十年的教育社会生活实践与思考,另一方面是创造性地继承和发展了我国传统的阅读、作文理念。《二十韵》中的许多观点继承了我国古老的传统教育文化。比如,“教亦多术也”一句见《孟子•告子下》,“运用在乎人”一句与《宋史•岳飞传》中的“运用之妙,存乎一心”的内涵吻合;叶圣陶先生的“作者思有路,遵路识斯真”“作者胸有境,入境始于亲”的读书方法,继承了刘勰《文心雕龙•知音》中的“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显”的观点。


自然,叶圣陶先生在继承前人的基础上还有批判和发展。比如,他主张“陶不求甚解,疏狂不可循。”否定了陶渊明的“好读书,不求甚解”之说,他认为对于中小学语文学习而言,需要精读。并提出了“就教学而言,精读是主体,略读只是补充”[] 的观点。这样的批判是需要学术勇气的。


同时,叶老的语文教学思想更有对古代教育论点的丰富和发展。比如,他对于孔子的“举一隅不以三隅反,则不复也”的观点进行了发展,认为“为教纵详密,亦仅一隅陈”,好的教学应该关注学生的学习能力,“贵能令(学生)三反,触处自引伸”,学生如果具备了这种自主学习的能力,教师的教学效果才会真正体现出来。也就是我们我们今天熟知的富有哲学意味的“教是为了达到不需要教”的主张。这是对语文教学理论的重要补充,是对语文教学思想的重要贡献。


《二十韵》,其文,是叶老实践出真知的智慧结晶,是语文教学思想之大成;《二十韵》,其创作之历程,是批判、继承与发展的典范。为今天的教育工作者学习、研究语文教育理论做出了榜样。


(二)《二十韵》:真知灼见,历久弥新


《二十韵》写于上世纪60年代,对于今天的语文教学是否具有意义?吕叔湘先生在《叶圣陶语文教育论集》的《序》中的一段话语很好地回答了这个问题:(叶圣陶先生的)文章大部分是解放以前写的,为什么现在还没有过时呢?这是因为现在有很多问题表面上是新问题,骨子里还是老问题,所以这些文章绝大部分仍然富有现实意义[] 。此言一语中的。一直以来,语文教学改革可谓轰轰烈烈,一段时间强调读书,过一段时间又转移到了写字,一会儿是变成某种模式,一会儿又标新“XX语文”,应当承认,多年来许多老师在教法的研究上出了很多新形式、新方法,似乎改革的步子从未停止。但是静下心来,我们感到许多老师对语文教学更加茫然起来。因此,我们今天更需要回到语文学习的本源的问题中来。而重新学习语文教学的本真规律——学习《二十韵》,就是回归语文学习的原点,进行本源的思考,就是立足于学生学习的本质规律。我们坚信只有在“本”上深挖掘,才不会盲目地捕风捉影。《二十韵》内容直指语文教学的本质问题,关注读和写的精髓,有教法也有学法,语言朴实易懂,既有理论的指引,又有实践层面的操作。可谓是句句真知灼见,历久弥新。比如,如何潜心会文,那就要从读者和作者的角度去思考;如何让学生写好作文,那就要明确写好作文的真正动机是什么,解决了内因的问题,才有学生个性的习作。如果只是在技法上翻来覆去,那么学生的作文必然是匠气,很难真正有思想力、有个性的文章产生。


三、《二十韵》对当前语文教学的启示


(一)澄明语文课程的性质


什么是语文?叶圣陶先生说“口头为语,书面为文”,遂成“语文”一词。关于语文学科的性质,一直是争议的问题。吕叔湘先生说“通观圣先生的语文教育思想,最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具,是人生日用和不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务:教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”[] 叶老最早提出的语文学科的性质是工具,在课改初期遭遇质疑,是因为大家认为叶圣陶重视语言教学,弱化了人文精神。于是课改以来,语文教学中过于突出了语文学科的人文性,实践证明,此举无疑是虚化了语文,导致了学生语文能力的弱化。时至今日,语文的工具性特征应该有一个合理的归位,特别是小学语文教学,其工具性是不容忽视的,实实在在地落实语文教学的工具性,其人文性自然伴随其中。重新审视叶老的所谓“工具论”,对我们认清语文学科的性质有重要的意义。我们应该看到,叶圣陶先生在不同的历史时期提出“国文是必要工具的一种”“语文是思维工具”“语言是表达、交际和交流思想的工具”,虽然每次提出这些问题时的现实针对性不尽相同,但一以贯之的是叶圣陶对通过语文培养中国人思维能力的重视。这一命题本身就特别具有人文性,特别地彰显了人文精神[] 语文不是静止的知识,而是能运用的习惯。语文学科正像桥梁与渡口一样沟通着人们彼此的思想,起到交际的作用。因此,语文学习的目的就是在于培养“文理晓畅”和“操觚抒发”的技能——阅读和写作的能力,并帮助学生“养成使用语文的良好习惯”。而在对这种能力的培养和训练的过程中,学生则“智赡德日新”。也就是说,学生既可以不断地学到语文的基础知识和受到语文的基本技能训练,同时也受到思想政治教育,得到理想情操上的陶冶。这就把语文学科是带有工具性的一门基础课,其教学目的是培养学生的读写能力和向学生进行思想政治教育(即“文”与“道”的统一)等问题说得很清楚了。这是完全符合语文学科的本质特征的 []


2011版《语文课程标准》重新定位了语文学科的性质:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。细品其中的关键词,正是与叶圣陶的语文性质论有颇多吻合的。


(二)阅读、习作与读写联通


1.阅读教学的本质回归


阅读教学应该教什么,如何教,这是当前语文学界争论最多的问题,解决此问题的关键,其实就是要弄清楚学生应该学什么,如何学。叶圣陶先生说:“语言文字的学习,就理解方面说,是得到一种知识;就运用方面说,是养成一种习惯。这两个方面必须联成一贯:就是说,理解是必要的,但是理解之后必须能够运用;知识是必要的,但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习,出发点在‘知’而终极点在‘行’。”[]一个是理解,一个是运用,阅读教学应该归真到如此简约的地步。


首先是理解。理解什么?理解课文的内容、主旨,理解作者的情感,理解课文的语言、结构。以前许多老师对于“理解”的认识不够全面,有的认为理解只是内容上的理解,其实,这里的理解除了有“课文写了什么”,还有理解“作者是如何表达的”。 如何理解?《二十韵》中叶老明确提出了“潜心会本文”。潜心阅读,静读默思,是理解的途径。语文学习,舍此而无它途。长期以来,语文课上老师习惯“讲”语文,学生习惯“听”语文,这是导致语文教学低效的关键原因。而唯有让学生“潜心”地读文,主动地读书,加强阅读的实践,学生才会学会读书,读有所获。不仅于此,《二十韵》中,也提出了促进“理解”的方法:“作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神。”这些既有教的策略,也有学的方法。因为,就教师而言,对于文本的解读,教师要能够多重视角看教材。其中重要的一个方面就是要遵循作者的表达思路研读文本,这样才能够读懂作者表达的情意,读懂作者为什么这样表达的妙处,形成与作者或编者的共鸣。从学生学习的角度而言,“潜心会本文”是一种态度,也是一种能力。而这种能力的形成是需要方法的,“遵路识斯真”,也是学生的读书方法,这自然需要老师的指导和帮助。因此,教师应该在读书方法上着力进行指导。比如,创设相关的情境,让学生走进文本,走近作者。引导学生学会精读,细读,学会关注文本的脉络,也学会“一字未宜忽,语语悟其神” ,逐步养成语文学习的敏感,学会关注字、词、句、段,品味字词的运用之妙,句段落的别具匠心。


其次是运用。阅读教学当前最大的问题,就是仅仅停留在“知”的层面。一堂课下来,热热闹闹,议论纷纷,然而热闹过后,学生脑海里的东西所剩无几。老师教过,但学生没有学会。因此,“作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神。”这些内容既是关于读书方法的“知”,更要把其变成学生的能力。惟其如此,学生才能抵达叶老所说的“贵能令三反,触处能引申”的境地,而由方法到能力的形成,最重要的就是实践。因此,叶老强调关于“行”的建议恰好能够解决语文教学低效的问题。当前的许多教学设计,老师们往往以内容讲授为主线,过分注重自身教学的系统性,一节课,教师教的非常完整,但是细观学生的学习行为,则会发现学生的学习是被动牵着走的,非常零散,关于读书方法的学习和实践甚少。叶老主张,阅读教学的目标是学生的能力,所以,教学设计应该关注的“线”不是教师的教路,而是学生的学路,教学过程沿着学生的读书能力的发展,落实言语实践线,采取板块式的推进,实实在在的进行听、说、读、写的运用和训练,学生才能在实践中提高能力,达到“三反”的水平。


2.习作教学的本质追求


1)习作的目的是什么


为什么要写作,在今天的众多师生看来,习作的主要目的似乎就是在考试中获得较高的分数。学生为了分数而练习,教师为了提高学生成绩而煞费苦心。写作,目的究竟是什么?叶圣陶先生说“操觚令抒发”,习作在于表达自己的情感和观点,并在1919年《对于小学作教授之意见》中说:“小学生作教授之目的在令学生能以文字直抒情感,了无隔阂;朴实说理,不生谬误。至于修辞之功,谋篇之巧,初非必要之需求。能之固佳,不能亦不为病。”[]叶老看来,作文就是生活的内容之一,是表情达意的方式之一。不需要有高深的玄机。


为此,叶老在《二十韵》中关于习作教学重点表述了两点:“一使需之切,能文意乃申,况复生今世,交流特纷纭。二使乐其业,为文非苦辛,立诚最为贵,推敲宁厌频。”简要梳理一下就是:一要让学生充分认识到习作是表达自己情感表达的需要,是我们学习生活的需要。二是要让学生感受到习作是一件快乐的事情。其实,这正是关乎到习作的本质问题。当前,在许多学生看来,习作是老师布置的作业,写作是满足老师的需要,是一种痛苦的作业负担。因此,提起写作就犯难,觉得没有东西可写,不知道如何去写。这就需要我们改变策略,创设情境,激发他们的表达欲望。我们知道“倘若一个人缺乏动机,看不出学习活动的意义,不主动地参加学习,那么尽管教师试图教他,仍不可能导致有意义的学习。” []心理学上认为动机一般可分为内部动机和外部动机。因此,我们要注重激发学生的“内部动机”, 激发学生的表达需要,引起他们对习作的兴趣,向往。当然,我们还要从“外部动机”入手,改变习作教学的呆板化、程式化的倾向,多采用鼓励的评价方式,提倡参与式、体验式等的教学思路,让学生“乐于表达”。


2)在“教不了”的地方着力


叶老认为,“操觚令抒发”,需要“多方善诱导”,但是,习作教学究竟教什么是最重要的呢?今天,很多老师的教学忽略了学生学习表达倾诉的需要,学生只是在习作技法上做文字游戏,写来写去难以出现真正的作文。因此,叶老在《二十韵》中强调的不是习作技法的传授和训练,而是这样两点:“需之切”与“乐其业”


的确,对提高小学生的习作水平而言,究竟什么是可以教的,什么是教不了的,这个问题一定要弄明白。近年来,在习作教学方面,老师们研究最多的写作技法问题,学生似乎也掌握了很多的习作技巧,如何开头和结尾,如何使用修辞手法,如何使用过度等等。这些“可以教的”的技法对于小学生而言固然是重要的。但是,千人一面,矫情造作的习作屡见不鲜,然而“立诚最为贵”,我们却很难看到有真正思考和真情实感的文字产生。对于小学生真正的习作水平而言,还有比技法更重要的内容,那就是“训练思想与培养情感”[]。这是“教不了的”。而这些,恰恰是学生习作能力提高的最重要的要素。如何训练思想和培养情感呢?叶老在《写作论》引述了杜威一派的见解,认为“思想的起点是实际上的困难,因为要解决这种困难,所以要思想;思想的结果,疑难解决了,实际上的活动照常进行;有了这一番思想作用,经验更丰富一些,以后应付疑难境地的本领就更增长一些。思想起于应用,终于运用;思想是运用从前的经验来帮助现在的生活,更预备将来的生活。”[11]因此,思想情感的培养,必然要联系生活,在生活中体验,锻炼。生活充实,才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。[12]没有丰富多彩的生活实践,没有解决问题的情感体验,要培养出有思想个性的人不可能的,要写出有思想见地的作文也是不可能的。因此,丰富学生的生活经历,强化学生的情感体验,习作才会成为他们的需要,表达才可能成为他们的快乐。然而,反思我们今天的校园生活,学生的时间被安排满满,课程被安排满满,他们几乎没有自己的时间,独立性的思考哪里来?创造性的实践哪里来?习作中的真情实感哪里来?叶老一再强调:作文这件事离不开生活,生活充实到什么程度,才会做成什么文字。所以论到根本,除了不问断地向着充实的(生活之)路走去,更没有可靠的预备方法。走在这条路上,再加写作的法度、技术等等,就能完成作文这件事了。[13]所以,我们要有改革的勇气,应该将创设情境,丰富学生的经历,强化学生的情感体验,让学生有话想说,有话会说。在“需之切”与“乐其业” 这些“教不了的”的地方着力,为学生的真正发展服务。


3.阅读与写作联通


《二十韵》中,叶老主要谈及的就是阅读和写作的事,在叶老的整个教育理论文集中,阅读与写作以及二者的关系是他论述的最多的话题。“文理亦畅晓,习焉术渐纯。”意思是说学生经历了“精读”的历练,明晓了文章的情理,就可以自己要把文章写得畅晓明白,掌握写作的艺术技巧。这分明是在为我们传递一个重要的信息——阅读和习作是语文教学的核心问题,并且二者是一个互为补充的过程。可是,要是习作之“术”达到“渐纯”的程度,方法从何而来?能力从何而来?这自然不是仅靠教师的“教”得,更多的应该是学生的“读”得和“悟”得,因为前面强调了“潜心会文”的重要,强调了读书的方法,学生在“作者思有路,遵路识斯真”“作者胸有境,入境始与亲”以及 “一字未宜忽,语语悟其神”的引领下,不仅关注读懂课文写了什么,更读懂了作者为什么写和为何这样写。读为写服务,写促进了更为高效的读。后期,叶圣陶先生为了强调这些主张,还专门撰写《阅读是写作的基础》一文。这些都在明示我们:在阅读教学中必须让学生将理解和运用祖国的语言文字,作为语文教学的基本内容,语文课程是一门学习语言文字运用的综合性和实践性课程。教师要鼓励学生学习语言,运用语言。在教学中,只将读联系起来,将读写融为一体,让学生动脑、动口、动笔,其读写能力才会有真正的提升。


(三)朝着“不需要教”的方向


叶圣陶先生说:“教是为了达到不需要教”,这是其语文教学理论的核心价值观。“不需要教”是教学的一种理想境地。“不需要教”,直接受益者是学生,是学生已具备了“触处自引伸”“潜心会本文”等能力。所谓“无为而无不为”,“不需要教”,背后呈现的则是教师“教”的艺术。语文教学如何达到这一境地呢?


首先,教给方法。在所有的学习过程中,唯有方法的学习,才是最具有可持续发展力的因素。学生只有掌握了学习的方法,才能够自主地学习,学习主人的地位才能真正奠定。因此,《二十韵》中叶老重点地描述了读书的主要方法:“作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神”。语文教学中教师要善于引导学生领悟这些语文学习的规律,善于引导学生发现并总结语文学习的方法。学生有了这些方法的学习与实践,读书的水平才会不断提高。


其次,形成能力。知道不等于掌握,学过不等于学会。读书的方法需要转化为实践的能力。《语文课程标准》指出,语文学习是一门实践性很强的学科,语文学习的能力只有在语文实践中才能形成。《二十韵》的开始部分,叶老就强调了教学的艺术问题,他认为“为教纵详密,亦仅一隅陈”,教学的本质是教学生学,而不能仅仅是教课文,如果不关注学习方法和学习能力的培养,学生就始终不能摆脱老师这个拐杖。因此,教师在课堂上要舍得花时间,在关键的环节,特别是在培养学生能力的过程中敢于“迂回”。很多时候,课堂上老师只满足于学生读过,自己讲过,但是学生的脑海里往往只是留下了概念,心底依然模糊不清。还以读书为例,当《二十韵》中的这些读书方法学生知道于心,他们是否就会读书了呢?很多时候课文学完,学生依然课文没有读通顺,最主要的原因就是老师并没有关注学生读书能力的真正提高。因此,明智的老师会在课堂上用大量的时间指导学生读书,教给方法,反复实践。


最后,好要养成习惯。有了方法,形成了能力,还需要养成习惯,三者必需兼具。叶老说“贵能令三反,触处自引申”,教学应该让学生由“知”变为“行”,由“行”再深化“知”,螺旋上升,并形成自觉。“举一反三”“触类旁通”这是一种能力,当学生面对所接触的学习材料,能够自觉地,自然地投入学习之中,做到“触处自引申”,这又是一种学习的习惯。当然,对于小学生而言,形成良好的学习习惯,还需要我们创设适合的语文教学情境,让学生融于其中,进行语言的积累、迁移、模仿、运用,并不断地进行保持和强化。最终使学生具备思考的习惯、动手的习惯,从而达到 “教学是为了不需要教”的境界。


叶老的《二十韵》是为语文教育理论之经典,常读长新。让我们在课改进入“深水区”的今天,谨记其精髓,躬身于自己的教学实践和研究,不断探寻其中的教育真谛吧。


 













参考文献:


[]鲁丁.语文教学二十韵浅释[J].山东师大学报(哲学社会科学版).1985.01



[]叶圣陶.论国文精读指导不只是逐句讲解.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.0666



[]吕叔湘..叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.061



[]吕叔湘..叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.061



[]朱晓进.准确把握叶圣陶教育思想的当代意义[J].民主.2012.817



[]王兆苍.立诚最为贵 智赡德日新——重读叶老的《语文教学二十韵》[J]. 语文教学通讯. 1981. 0734——35



[]叶圣陶.略谈学习国文.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.0664



[]叶圣陶.对于小学作文教授之意见.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06344



[] []江绍伦.邵瑞珍等译.课堂教育心理学[M]. 江西:江西教育出版社,19871



[]叶圣陶.写作论.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06360



[11]叶圣陶.写作论.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06360-361



[12]叶圣陶.写作论.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06359



[13]叶圣陶.写作论.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.06363

难得的精神盛宴

                                    难得的精神盛宴
                                  ——江苏省第十一批经典诵读骨干教师培训有感

    初看到学习的日程安排,就有所心动。安排紧凑,内容丰富,猜想着一定会在这个炎热的夏季,这个慵懒的假期补充一点多姿的色彩。几天的学习,不但证明了我的猜想,而且实事求是的说,还要远远高于我的期待。
    我见到了熟悉而又陌生的高文兰老师、鲁言老师,可以说我是听着他们的播音长大的。小时候的我最喜欢听收音机,疯狂到一早就要就打开收音机,晚上也枕着收音机入眠。即便走在路上,也要侧耳听听村里大喇叭的的广播,甚至是顶着父母的训斥一边做作业一边听。哪一家电台在什么时间有什么节目,我几乎可以一口清。最着迷的就是各个电台的《听众点播的文艺节目》。徐州人民广播电台的《星期快乐》是我的最爱。文兰老师就曾经主持一段时间。随着美妙的《蓝色的爱》的主旋律,星期天八点整,《星期·快乐》开始了,我,我相信还有许许多多向我一样的朋友都会有这样的记忆:“亲爱的听众朋友,我是徐州人民广播电台播音员文兰……”“……是由文兰为您播诵的”。
    看到67岁的文兰老师倍感亲切,看到精神矍铄的鲁言老师倍感亲切,看到活跃在徐州市的刘欣、于忠民老师两位腕级人物仍是倍感亲切。播音,不仅仅是把文字变成声音,他们都是在用自己的生命把美妙的声音传递给大众。从他们的身上我看到了精益求精,我看到了博学严谨,我看到了幽默诙谐,我看到了平易近人。几天来,精神的汲取甚至远远超过了技艺的本身。活动已经结束,而他们的话语却不时在我的耳畔萦绕。
    亲切典雅的文兰老师,如果不是主持人的介绍,无论是从她的声音还是容貌上,你断不敢认为这是一位67岁的老人,正值酷暑,老人家不顾惜身体为我们上课而且亲自示范每一个字音,讲解每一个问题。这样认真的对待,让我这个原本还有些懈怠思绪的青年教师一下子郑重起来。高老师拿来了她早期录制的央视电视散文《纤痕乐》,动情的声音融入了画面,融入了情景,听得我们如痴如醉。刚结束就响起了热烈的掌声。而高老师却遗憾地表示,其中一个字音读错了。瑕不掩瑜,我这样想。但,高老师的表情中我们却分明让我们感受到她在自责,她在遗憾。这就是大师——永远谦逊。
    对于鲁言老师的印象最深的有两点。不是他浑厚的男中音,不是他高超的朗读记忆,哪怕短短几句关于周恩来总理逝世的解说词,就足以赢得重彩,而是他的“苛刻”。八点半的课程,有些老师误以为还像第一天九点开始一样迟到了。鲁言老师停下自己的讲话,一脸严肃地示意他们到前面坐。几个迟到,几次停顿,气氛立刻紧张许多。在坐的屏气,迟到的尴尬。鲁言老师怎么这样苛刻呀?随着讲座的深入,我们渐渐改变了看法,播音员的时间关键在他身上体现的太好了,试想,今天的人们时间关键缺失、淡薄,不守时就是不诚信的最直接表现,不是吗?“几十年来我从不迟到一分钟。有一次和一个朋友聊天说,如果我迟到三分钟,你不要等我,明天给我买个花圈送去。”虽是玩笑,却道出了鲁言老师对自己要求的严格。印象深刻的第二点,是他的博学。“我是个读字的,没有文化。”恰恰相反,鲁言老师让我肃然起敬的是他的博学和厚重的文化底蕴。古诗名句随手拈来,左右逢源,游刃有余。我自愧不如。他特别主张今天的孩子要多读背古文,要抓住孩子记忆的最佳时期。好文章读他个上百遍不愁不会背。这样的话语赢得了所有人的认同,也让我这个小学老师下定决心,从自己开始,从自己的孩子开始,从本学期的教学开始……
    “小时候,乡愁是一枚小小的邮票,我在这头,母亲在那头……”看着电视画面上一个一个精彩的刘欣老师的朗诵,还有刘欣老师指导的朗诵节目,我们服了。原来,朗诵还可以这样:两人组,多人组,可以走动,注意服装,眼神的交互,上下台的姿态……在他轻松风趣的讲说中一一被我们接受了。一天的时间在不知不觉中愉快第过去了。“进入情境,理解内容,丰富表现”,朴素简洁的概括却提炼出了朗诵的要诀——深入浅出的智慧啊!
    于忠民老师是教师出身,我最欣赏的是他的观点和风格。这样的几句话给了我莫大的启迪:一;朗诵是艺术,艺术是创作的过程。声音和技巧都很重要,而最重要的是对作品的理解和情感。情感大于技巧。我的嗓音不好,几次互动都没敢上台。原因就是严重的咽炎几乎扼杀掉了喜欢诵读的爱好。于老师的话语给了我自信,没有好嗓音,但是我的理解我的情感可以弥补。二是,老师的作用就是提供帮助。这是一个很新的教育理念,教师一厢情愿的讲解如果强塞给学生,学生被动的接受,停留时间短,甚至会扼杀兴趣,被动的接受同时剥夺了学生自学能力培养的机会。教师的作用就是资料的提供,让学生自己获取。在于老师的电脑文件夹里,我们看到了种种资料,绝对是个百宝箱。三是,他讲座的风格,没有准备好的一二三四,有的是来自学生需要的发问的回答,行云流水,举重若轻。会后的交流才知道这源自于他平日的实践和阅读,胸有成竹,自然流淌。
    参加此次培训,深感时间短暂。想说的太多,还没有学会的东西太多。感谢马龙浩老师等会务组成员的辛苦付出。这些老师们的身上闪烁的不仅是知识的灿烂,更是每一个鲜活个体所透露出的人格光茫。德艺双馨的老师们,你们将会时时警示着我:学习,再学习,艺无止境;谦虚,再谦虚,博采众长。

阅读教学,遵路始斯真

阅读教学,“遵路识斯真”


           思考成文于2008.06   发表于《七彩语文·教师论坛》2010.06


 


叶圣陶先生在《语文教学二十韵》提出“作者思有路,遵路识斯真” 。意思是说作者写文章的时候一定是“心有所思,情有所感,而后有所撰做”, 作为读者要把握住这个思路,遵循这个思路去反复阅读文章,才能了解作者谋篇布局,构思立意的真谛所在。叶老的这句话对于我们的阅读教学有着重要的启示和意义。但,现实的阅读教学中我们严重忽略了它。


透视当前的语文课堂,我们不难发现教学中“阅读是阅读,习作是写作”,阅读与习作被分离成了两条线。老师们多习惯于把阅读教学的重心放在对课文内容的朗读和感悟上,以读为主线往往演绎为一读到底,一读了之。教学的着力点过多地放在文本的多元解读方面,特别是语文学科的人文性提出来以后,阅读教学往往只落向了精神的层面。这些都让语文教学变得轻浮、窄化,以致缺失了自身应有的浓郁的语文味道。虽然近期的小学语文课堂开始关注文本的语言形式,引导学生去品味语言,但是,因为不在“路”上,我们看到学生在“片段”的学习中为语言而品语言的无病呻吟屡见不鲜,我们看到“点滴式”的急功近利般的短线模仿此起彼伏。老师意在让学生反复推敲,似乎在挖深钻透,但多是断章取义,盲人摸象,只见树木不见森林,学生似乎并未真正有效地走进文本。潘新和先生说:“阅读教学如果只停留在文字表层语义的读懂上,着眼于肢解文本,就没能真正进入到作者的言语生命中去,阅读没有延伸到写作,那是没有完成的阅读。”


课程标准在高年级段指出,“在阅读中揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法。”这段话一方面告诉我们不能忘记了探“路”, 另一方面也隐含了读与写的互联关系。在教学中许多老师对此的认识还比较模糊,即使认识到其重要的意义,但是如何在教学中体现却无从着手。为什么教学已然如此努力,学生的读写水平仍未见显著提升?在笔者看来,关键的问题是我们的阅读教学确实太“纯阅读”了,进一步地说我们的阅读教学严重忽略了“遵路识斯真”这一纲领性的指针。


一、“遵路”,步入阅读的真境地


目前的阅读教学中,教师直奔内容的多,直奔语言的多,关注作者写作时是怀着什么样的情感,是在什么样的情况下写的,为什么这样写的则少之又少。“作者思有路”,我们的教学恰恰忽略了作者的这个“路”, 因此,很难寻觅阅读的“真”境地。所以,我们看到的阅读教学多是师生在某一个“点”上的望文生义。那么,“路”在何方呢?我认为,一是作者内在的“情路”,二是表现出来的“文路”,即为课文的脉络。“遵路识斯真”,教师只有引领学生遵循着这条“情路”与“文路”去读课文,在这样的道路上行走,才能与作者、教材编者感同身受,才能沐浴真的性情,才能“体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法” 比如笔者教学《理想的风筝》(苏教版12册)一文:


(一)课始部分——循“情”而入


1、回顾课文内容,《理想的风筝》中的刘老师是一个什么样的老师呢?


2、就是这样的一位热爱生活、坚强乐观的刘老师,在30年后,让他的学生苏叔阳深深地怀念。


出示,齐读:


他将永远在我的记忆中行走、微笑,用那双写了无数粉笔字的手,放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝,将陪伴着我的心,永远在蓝天上翱翔。


3、“刘老师呀,您在哪里?我深深地、深深地思念你…… ”当作家苏叔阳拿起笔来,在这春天又到来的时候,在柳枝染上嫩绿的时候,在连翘花怒放的时候,当风筝飞上天空的时候,他回忆起当年与老师在一起的许多故事、画面。当这些画面与故事一页一页地翻过,哪些画面留给他的印象最深刻呢?(谈丢退写板书放风筝)


4、哪一幅画面给他的印象最深?(放风筝)


情路,即作者写此文时的情感之路。作者写文时必是触景而生情,情动而辞发。课文是作者情感的物化,沿着作者的情感之路走进文本,可以更好地与作者产生同感和共鸣。


教学中课始部分的导入,师生共同进入作者的写作时态,和作者一起回想,一起感动,一起入文。作者对刘老师的深深怀念都凝聚在了课文最后的情感表达中,“他将永远在我的记忆中行走、微笑,用那双写了无数粉笔字的手,放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝,将陪伴着我的心,永远在蓝天上翱翔。”全文正是在这样的情感基调下铺开的,作者也正是在这种深深怀念与无限崇敬中着笔的。遵循着这条情感线路走进课文,教学过程中多次呈现出这样的齐读环节(见下“学文部分”),学生就会处处被作者字里行间蕴含的情感包围着。有人说,一个人的快乐是藏不住的,只要一动笔,读者就能从他的文字中感受得到。如果读文时没有沿着这样的情感路线,学生读文怎么会强烈地感受到对老师的怀念之情,除非是老师讲的。接下来,作者寻觅到的正是记忆中最深刻的几个故事。我们循着这样的“路”在课文中真切地感受到了刘老师乐观的生活态度,以及作者对他的深深崇敬和怀念。更主要的是,师生在作者情感的带动下,始终融在浓郁的情感氛围中。


(二)学文部分——循“文”品悟


1、学习6——9小节(放风筝)


1默读课文的6——9自然段,哪些词语或者句子最能看出刘老师的坚强和对生活的热爱呢?画出关键的词语或者句子,写出你圈画的原因。


2)交流点拨:


风筝让他忘记了自己的年龄。


风筝让他忘记了自己的残疾。


齐读——他将永远在我的记忆中行走……永远在蓝天上翱翔。


2、默读“谈腿残”、“写板书”两个部分(45自然段),你又看到了什么样的老师?


师生交流:


1)谈腿残。


2)写板书。


再读——他将永远在我的记忆中行走……永远在蓝天上翱翔。


   文路,是作者刻意为之的,是情感和立意的外化。许多语文老师在教学时热衷于对文本进行改造和创意,于是将原本有序的课文故意打乱顺序让学生阅读。比如以往品味式的教学,学生的发言多是东一拳西一脚,教师只能是跟着走,美其名曰是形散神聚,以学定教,实则破坏了文章的整体效果。如一位教师教学《船长》一文,老师让学生寻找课文中的感动,结果学生的发言是多元的,也是多处“发炮”的。一个学生找到了自己最受感动的最后环节,结果老师和其他学生一起奔向了那里,然后再交流前面的内容。而作者所精心构思的文章脉络,由开始“忙乱”到后面“有序”的顺序被打破了。文章失去了整体的美,失去了原文缔造的“势”,结果是只能让英雄的形象打折。多次研读于永正老师的教学实录,于老师的课之所以如行云流水,让学生喜欢,很主要的一个特点是于老师没有打破文脉,而是沿着文脉板块式地推进。因此,文章的脉络,笔者认为不可破。


是不是必需按照课文的段落顺序一成不变呢?显然不是。这里要明确的是遵循文章的脉络不是一成不变地死守,那样语文教学岂不成了一潭死水。遵循文路,这里教师要有两点意识,一是课文内容不全是教学内容,教学不是教教材,讲究面面俱到,而是用教材教,教学内容是依据课程所需、学生所需,有机地取舍教材内容,保证学生学有所得。二是教学形态要力求“疏可跑马,密不透风”的原理,即对于教学的处理,关键处要泼墨如水,舍得下功夫,而次要环节,则一笔带过,惜墨如金。不能眉毛胡子一把抓,没有轻重。本课例中,师生一起沿着作者的思路——课文的文路,先走进作者最深刻的回忆画面——放风筝。这既是作者情感的着力点,也是文中最为细致刻画的章节,因此,作者、学生、老师三位聚焦一点,作深这样一眼井,是准确而智慧的。然后再走进另外两个故事,有主有次,重心不乱,思路清晰,学路明晰,可谓清爽而深刻。师生在这样的框架下探讨交流、品味语言魅力、感悟人物形象才是自由的深入的,也同样是符合整体文脉的,有序的。


(三)细节处理,“情”“文”共生


冰心说:“写文章不是为了写文章,而是为了要表达作者的思想感情”。情路与文路,是一体的,是完美的统一。写作的过程是情动辞发的过程,先有情感的冲动,才有文字表达的欲望。情藏在文字当中,因为受到文字的表达的制约,往往是十分情,见得七分文字。而对于读者,对于学生而言,则是一个“披文入情”的过程,从七分文字,感悟十分情感。因此,文中见情,情于文中。师生应在循着情路的线路上,从文章的字里行间去感受作者的情怀,并读出自己的见解。


教学中许多老师往往忽略了情与文的统一,要么一味追求语言的训练,要么一味追求情感的狂读,这些都是要不得的。情文一体,以文为着力点,以情为推动剂,才全而不偏。笔者在本课教学第9自然段中有这样一处细节处理。


师:在这段话中还有哪些地方留给你的印象非常深刻呢?


生:“有一次,他故意撒脱手,任飞舞的纸燕带动长长的线绳和线怪在地上一蹦一跳地奔跑。”我觉得“故意”这个词,可以看出刘老师敢于挑战自己。


师:还从哪里能感受得到呢?


生:“你们不要管,我自己来!”我看到了一个坚强的刘老师,他靠自己,就要自己干。


生:“他笑着,叫着,拄着拐杖,蹦跳着去追赶线端。”


师:同学们,放过风筝吗?


生:放过!


师:风筝脱手后,你的心情如何,怎么做的?


生:紧张,跑着追,喊……


师:再看刚才的那段话。想一想,刘老师的表现哪些地方给你留下了深刻的印象?


生默读,思考,交流。


师:风筝让他忘记自己的残疾,我们看到了一个对生活充满热爱,对生命如此乐观的刘老师。边读边透过文字看到里面的画面。(指名读文。)


师:这样的画面,带给了我们如此深刻的印象,也同样是作者最为难忘的。作者想到了这样的画面,他记的是那样的清晰。作者把这脑海中的影像浓缩成了文字,再读这段话,说一说,作者都写了老师的哪些方面?


生:语言,你们不要管,我自己来!”


师:很多的话语,唯有这一句最深刻。


 生:动作,“他笑着,叫着,拄着拐杖,蹦跳着去追赶线端。”


师:那样的与众不同的形象永藏心间啊!


生:还有表情,还有心理描写。


师:没有直接的心理描写,但是我们却从刘老师的语言、动作、表情中感受到了,他就是这样的一个乐观的人。自由读这段话,好好的品味语言,让刘老师走进我们的心田。


学生投入读文。


读文,透过语言文字的品味,学生感受到了刘老师的乐观与坚韧,这是有根基的。“故意”“你们不要管,我自己来!”“他笑着,叫着,拄着拐杖,蹦跳着去追赶线端”等这些词语或句子,让学生鲜明地感受到了刘老师的形象。而这些正是作者的匠心独运,作者正是要抓住这些典型的言行来表现自己心中的刘老师,来表现乐观的刘老师。这里阅读教学的层次,让学生经历了一个从“文”到“情”的感动过程,同时也经历了一个从“情”到“文”的感悟过程。在这样的读书品味中,学生领略了课文语言的魅力,同时感悟到了作者是怎么样做到的。张志公先生的“来路”与“回路”在这里得到了最好的体现。可谓是“情”“文”一体,和谐共生。


二、“遵路”,收获写作的真启迪


审视现在的习作教学,教师多是满足于遵照教材设计,满足于习作命题的点拨,比如审题、技法的传授,比如怎样描写具体,怎样处理详略等等,而作文毕竟不是攻克奥数题目,有了方法就能写成好文章的。我们常常看到各处开办的种类繁多的写作训练班,专门就各种各样的写作知识、写作技法进行讲解与训练,但是一整套的“科学训练体系”并未让我们的学生在写作上有太大的得益与提高,相反,对学生领悟真正的写作内涵大有妨碍。


曹文轩先生认为,阅读课缺乏写作意识,势必造成两败俱伤。高质量的阅读总是与思考、写作联系在一起的,课内的阅读教学没有很好做到这一点,因而往往是低效或无效的。为写而写的单行通道自不足取,从日常的阅读教学入手当是解决这一问题的最佳路径。但是笔者还想提及的是,目前的阅读教学中关于读与写的钩连已经出现了一定的改观,许多老师把写“挤”进了课堂,但是仔细观察,我们也不难发现,教师的训练多是让学生就每一个细节的仿写,结尾的续写,空白处的补写……专项的训练在“点”上确是给予了学生一定的帮助。但是,就整篇课文的表达顺序,写作特色,作者的写作构思、写作智慧,教师还是太缺少这些整体方面的关注。读写沟通的一个最为朴素的道理就是:看看作者是怎么样写的? 了解他们写作时处在什么样的情景?怀着什么样的情感,想表达什么?为什么这样写?吕叔湘先生说:“读书对于写作是有帮助的,但是更主要的是能知道作者为什么这么写而不那么写,这也是要有人指点的。”而“遵路”就是让师生共同经历了作者的情路的共鸣与文路的感悟,学生自然感受到习作产生的过程。


根据有意义言语学习理论,一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的。也就是说,一切有意义的学习必然包括迁移。模仿,是最深的爱慕,一切创造起始于模仿。阅读教学的“遵路”而为,为习作的模仿做了最好的铺垫。笔者仍结合《理想的风筝》一文的教学,谈一谈教学结尾的设计:


1、苏叔阳自己就是一个生活的强者,文革期间,他由一个大学教授,一下跌落成了一个伞厂的个人。19944月,他做了肾癌手术,切除了左肾;200110月,又做了肺癌手术,切除了一叶左肺。但是他和他的老师一样仍然坚强而乐观地生活着,写作着。因为在他的世界里,永远有一只只飞翔的风筝。


他在《苏叔阳文选》的总序中说:“不管我多么衰弱,只要生命的烛火还在烧着,我就会走,哪怕是爬行,也还在这路上挣扎。”


同学们,作者用难忘的故事寄托着无尽的思念之情,为什么用“理想的风筝”做题目呢,你突然间明白了什么?


2、小学即将毕业,回忆一个你最熟悉的老师。写一写,你和他的故事。


师生遵循着作者的情路和文路,步入阅读教学的殿堂。在整体的读文中,学生收获的不仅是文和情,感动着刘老师的人格力量,同样也收获着写的启迪:“在阅读中揣摩(了)文章的表达顺序,体会(了)作者的思想感情,初步领悟(了)文章基本的表达方法。”本教学片段中,师生再次步入作者写文时的情感冲动中,对于这样的一位对自己有益的老师,如何表达对他的怀念和感恩呢,作者做了很好的示范。对于即将小学毕业的学生来说,回顾自己的老师给予自己的帮助,也一定有着无限的感慨和感激。如何用自己的文笔记录下这段难忘的经历呢,相信学生学习此文后,教师不必要再去作枯燥的讲解分析了。


阅读教学,“作者思有路,遵路识斯真。”遵路而为,阅读,可以读得更深入动情,习作,可以心会天成,而且,从根本打通了读写结合的命脉!这自然不是一点一滴的雕琢,它需要一种大气,需要一种整合,需要站在语文教学的全局,站在学生语文素养的全局来审视。但是它的着力点就是每一个朴素的语文课堂上,就在每一个一线语文老师的心里。